10 Jul

1. Introducción

1.1 Contextualización

Como maestra de Pedagogía Terapéutica en un aula específica para alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA), integrada en un centro ordinario de Educación Infantil y Primaria urbano, atiendo a tres alumnos diagnosticados con TEA, de entre 7 y 9 años. En esta propuesta me centro en Daniel, de 7 años, quien presenta rigidez cognitiva, dificultades en la comunicación verbal y no verbal, intereses restringidos, alteraciones sensoriales y un nivel competencial por debajo del esperado. Su forma de interactuar requiere una intervención ajustada que respete su ritmo y favorezca su inclusión.

1.2 Marco Normativo y Teórico

Desarrollo mi intervención dentro del marco de la LOMLOE y de la normativa andaluza sobre atención a la diversidad, aplicando un enfoque inclusivo basado en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y la intervención preventiva. Según la Circular de 2012, el TEA implica alteraciones en la interacción social y la comunicación, así como patrones repetitivos e intereses restringidos.

Aplico el modelo TEACCH, de Schopler y Mesibov, como base para estructurar el entorno, anticipar actividades y reducir la ansiedad, fomentando así la autonomía de Daniel. Lo complemento con el DUA, incorporando apoyos visuales, tableros de comunicación y materiales manipulativos que facilitan su acceso al currículo.

1.3 Estructura de la Propuesta

Organizo esta propuesta en tres bloques: intervención educativa específica, planificación organizativa y propuesta didáctica. Expongo cómo identifico las necesidades de Daniel, realizo su evaluación y diseño una respuesta individualizada. Detallo la organización de recursos y la coordinación con tutores, especialistas, familia y orientación. Finalmente, presento una propuesta didáctica fundamentada en los principios de TEACCH y DUA, centrada en la comunicación, la autonomía, las habilidades sociales y las funciones ejecutivas.

2. Desarrollo

2.1 Intervención Educativa

2.1.1 Evaluación Inicial

Inicio con una evaluación funcional centrada en los ámbitos comunicativo, social, ejecutivo y emocional. Para ello, realizo observaciones en ambas aulas, entrevistas con la familia y el profesorado, y aplico escalas y registros adaptados al perfil de Daniel. Esta recogida de información me permite detectar necesidades en comunicación funcional, rigidez cognitiva y regulación emocional.

2.1.2 Identificación de Necesidades

Daniel presenta dificultades en la interacción social y la comunicación, junto con una marcada rigidez que limita su adaptación a nuevas situaciones sin apoyos. Detecto baja autonomía, escasa flexibilidad en el juego y dificultades en la comprensión emocional. Estas necesidades requieren una Adaptación Curricular Individualizada significativa (ACI) con un enfoque estructurado, visual y multisensorial.

2.1.3 Diseño de la Respuesta

Diseño una intervención basada en aprendizajes funcionales, adaptada a su nivel, con el objetivo de fomentar su participación y autonomía. Combino el modelo TEACCH para estructurar el entorno y establecer rutinas estables, con el DUA para ofrecer apoyos variados que garanticen el acceso al currículo.

2.2 Organización de la Intervención

Organizo tres sesiones semanales de 30 minutos en el aula TEA, combinadas con apoyos puntuales en el aula ordinaria durante momentos clave como la asamblea, los rincones de trabajo y las rutinas de higiene. Esta estrategia favorece la generalización de los aprendizajes en contextos compartidos.

Mantengo coordinación semanal con el equipo docente y reuniones mensuales con la familia. Aplico medidas como tutoría compartida, seguimiento emocional diario y adecuación sensorial del entorno mediante señalética visual, zonas de calma y materiales de autorregulación. También empleo herramientas digitales como Symbaloo, Pictotraductor y ClassDojo para personalizar los apoyos y facilitar la comunicación con la familia.

2.3 Propuesta Didáctica

Diseño la situación de aprendizaje «Exploradores de seda», adaptada al perfil madurativo y sensorial de Daniel. A través del cuidado de gusanos de seda, creo un contexto cercano y motivador que integra aprendizajes funcionales y competencias clave mediante experiencias vivenciales.

Esta propuesta, alineada con el currículo de Educación Primaria (Orden de 15 de enero de 2021), responde a criterios como la participación en interacciones comunicativas (CE1.1), la observación de seres vivos (CE3.2) y la adopción de hábitos saludables (CE4.1). Contribuye al desarrollo de competencias como la comunicación lingüística (CCL), la social y cívica (CSC), la personal y de aprender a aprender (CPSAA), la digital (CD) y la vinculada al conocimiento del entorno natural (STEM).

Estructuro las actividades «¿Qué hay en la caja?», «Manos de seda» y «Exploradores» siguiendo los principios del modelo TEACCH, organizándolas en fases encadenadas que aportan seguridad y previsibilidad: acogida, asamblea, activación sensorial, exploración, tarea específica y cierre anticipado. A lo largo de esta secuencia, incorporo apoyos visuales, materiales adaptados y una organización temporal clara, con el objetivo de facilitar la comprensión de cada paso y favorecer la participación activa y funcional de Daniel.

2.4 Transposición Didáctica

Parto del interés real de Daniel por los gusanos de seda para trabajar el lenguaje funcional, la planificación y la expresión emocional dentro de un entorno estructurado y predecible. Las actividades están diseñadas desde un enfoque multisensorial y funcional, que favorece tanto la motivación como la participación.

Estructuro las actividades «¿Qué hay en la caja?», «Manos de seda» y «Exploradores» siguiendo los principios del modelo TEACCH, organizándolas en fases que aportan seguridad y continuidad: acogida, asamblea, activación sensorial, exploración, tarea específica y cierre anticipado. A lo largo de esta secuencia, utilizo apoyos visuales, materiales adaptados y una organización temporal clara, lo que facilita la comprensión y promueve la participación activa y funcional de Daniel.

En «¿Qué hay en la caja?», propongo la exploración de materiales naturales relacionados con el entorno del gusano de seda. Esta experiencia sensorial estimula su curiosidad y sirve como punto de partida para identificar y expresar emociones mediante pictogramas, favoreciendo la comunicación funcional.

En «Manos de seda», trabajo hábitos de higiene antes y después del contacto con los gusanos. Uso apoyos visuales, auditivos y gestuales para fomentar la autonomía en rutinas básicas, consolidando aprendizajes relacionados con el cuidado y la salud.

En «Exploradores», Daniel observa los gusanos con lupa, los alimenta y registra los cambios en un diario visual adaptado. Esta propuesta le permite asumir responsabilidades, mantener la atención sostenida y comunicar observaciones, tanto verbalmente como mediante apoyos aumentativos, desarrollando así competencias comunicativas y de autorregulación.

3. Evaluación

Concibo la evaluación como un proceso continuo y funcional, centrado en los avances reales de Daniel. Para ello, utilizo observación directa, registros específicos y rúbricas adaptadas que me permiten valorar su autonomía, participación y uso de apoyos visuales en la comunicación. Me coordino de forma constante con el tutor, los especialistas y la familia, lo que facilita el ajuste de la intervención según su evolución.

Valoro especialmente la transferencia de aprendizajes al aula ordinaria, por lo que empleo escalas de autonomía, registros sobre comunicación funcional y un diario compartido con la familia. Además, aplico el PEP-3 y el ABAS-II en colaboración con el Equipo de Orientación Educativa Especializado (EOEE), lo que me permite afinar la intervención y garantizar aprendizajes significativos en distintos contextos.

4. Conclusión

Con esta propuesta no pretendo que Daniel se adapte a la escuela, sino adaptar la escuela a su forma particular de aprender. Me apoyo en las aportaciones de M. Gómez (2021), quien defiende una intervención educativa centrada en las necesidades reales del alumnado con TEA, estructurada, flexible y respetuosa con sus tiempos, estilos cognitivos y formas de comunicación.

Desde esa base, cada decisión que tomo —estructurar el entorno, anticipar rutinas, ofrecer apoyos visuales— busca reducir barreras externas y facilitar un aprendizaje con sentido. No enseño para la independencia inmediata, sino para una participación auténtica, sostenida y significativa.

Más que una solución puntual, propongo un modelo pedagógico coherente y transferible, donde la inclusión no se limita a la presencia física, sino que se ejerce como práctica profesional diaria, consciente y comprometida.

5. Bibliografía

  • Gómez Puerta, M. (2017). Diseño Universal para el Aprendizaje: una estrategia para la equidad. Ediciones CEPE. [Libro digital]
  • García Prieto, J. (2019). Educación inclusiva y atención a la diversidad. Narcea.
  • Gómez, M. (2021). Intervención educativa en alumnado con TEA. Graó.
  • Tomé, C. (2022). Manual de atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Pirámide.
  • Schopler, E., & Mesibov, G. (2000). Estrategias educativas para personas con autismo. Alianza Editorial. [Libro digital].

6. Referencias Legislativas

  • Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, que establece la base de la educación inclusiva en España.
  • Decreto 328/2010, sobre organización y funcionamiento de los centros andaluces.
  • Orden de 20 de agosto de 2010, que concreta las funciones del profesorado de PT y AL.
  • Instrucciones de 8 de marzo de 2017, sobre detección e intervención ante NEE.
  • Orden de 15 de enero de 2021, referente al currículo de Primaria en Andalucía.
  • Ley 4/2017, que regula los derechos de las personas con discapacidad en Andalucía.

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