31 Ene
– PERSPECTIVA TEÓRICA
La inserción curricular de la Formación Ética y Ciudadana aparece por primera vez en la historia
de la Formación Docente Argentina en el año 1997 con el denominado “Contenidos Básicos
Comunes para la Formación Docente de Grado” aprobado por la XXVII Asamblea Extraordinaria del
Consejo Federal de Cultura y Educación mediante la Resolución Nº 53/96 de fecha 10 de
Septiembre de 1996. Este documento se basó original y principalmente en un trabajo teórico de
especialistas en Filosofía, Derecho, Psicología ii quienes condensaron la propuesta en un trabajo
denominado “Fuentes para la transformación Curricular” de Formación Ética y Ciudadana. Es así
como se instala en la sociedad y en particular, en el ámbito educativo, la discusión acerca de la
Formación Ética y Ciudadana.
El debate teórico posterior ha permitido progresivamente ir definiendo la naturaleza
epistemológica e ideológica de este constructo curricular, aunque consideramos válida la
afirmación de Schujman y Erramouspe cuando señalán que debemos ser conscientes que en
Formación Ética y Ciudadana no pisamos un terreno firme.
Uno de los primeros responsables en coordinar la definición teórica y el consecuente enfoque
ideológico de la Formación Ética y Ciudadana (contratado por el Ministerio de Educación de la
Nacíón) fue el filósofo, Dr. En filosofía Carlos Cullen, quien luego se apartó por la presión ejercida
por la iglesia con anuencia del gobierno nacional, respecto al nuevo enfoque de esta propuesta
curricular. Posteriormente Carlos Cullen se dedicaría a publicar sendos trabajos de investigación
sobre la especialidad, muchos de ellos conocidos.
Otros de los aportes teóricos que contribuyeron para discutir el nuevo modelo teórico han sido entre
otros Gustavo Schujman, Pablo Erramouspe que mencionamos (estos últimos vinculados al
Ministerio de Educación de la Nacíón), Inés Dussel originalmente desde la Flacso, entre otros.
De acuerdo a estas fuentes y otras no mencionadas, estamos hoy en condiciones de distinguir dos
modelo teóricos que denominamos “Modelo disciplinar y pretendidamente neutral” y “Modelo
interdisciplinar y crítico”.
1. Modelo disciplinar y pretendidamente neutral
Este modelo constituye el supuesto epistemológico e ideológico de la tradicional enseñanza de
la “moral y urbanidad” que viene desde la gestación del sistema educativo argentino y que
luego adoptara otras denominaciones tradicionales como educación moral, educación
democrática, instrucción cívica, etc.
La matriz conceptual de este modelo, que ha sido la forma original de concebir desde el
imaginario docente la Formación Ética y Ciudadana, constituyó un obstáculo que se tuvo que afrontar progresivamente hasta lograr visualizar un estatuto epistemológico propio, aún en
construcción en los saberes de los docentes.
Por un lado tenemos, dentro de este modelo, un enfoque disciplinar tradicional que concibe al
ciudadano como sujeto de derecho y deberes derivado de la Constitución Nacional. De acuerdo
a este enfoque, la Formación Ética y Ciudadana es concebida desde el paradigma de la
simplicidad y epistemológicamente responde al Derecho o Ciencia Jurídica. Desde esta lógica
se considera lo político como derivado de la Ley Suprema al plantear la división de poderes,
los derechos individuales, la elección de los gobernantes, etc.
No obstante sus variantes teóricas iusnaturalista, positivista, utilitarista, el modelo no deja de
mirar al ciudadano desde el derecho como garante de la libertad y la igualdad.
Hay también aquí una concepción pedagógica de la instrucción cívica que justifica la enseñanza.
Esta idea subyacente ha variado a través de la historia desde un positivismo, una reacción
axiológica humanista hasta una pragmática surgida de la concepción de la “escuela nueva o
activa”. Didácticamente esta posición se basa en una concepción psicológica implícita de corte
asociacionista que da lugar a un aprendizaje reducido a la memorización de la constitución
nacional, especialmente el preámbulo, con la exaltación de los próceres en la historia.
Por otro lado, dentro de este modelo tradicional encontramos también la educación moral. Pero
para avanzar en este planteo conviene que previamente consideremos alguna definición de
moral y ética. Definimos a la Moral con el conjunto de normas, valores y costumbres que rigen
la conducta de los grupos (social, religioso o étnico) mientras que la Ética constituiría la
reflexión sobre esas normas, valores y costumbres que rigen. En otras palabras, la moral
constituiría el objeto de reflexión de la Ética como disciplina filosófica.
Con lo señalado afirmamos que lo que caracteriza la moral es lo normativo mientras que lo
reflexivo es lo propio de la ética.
De acuerdo a lo expresado se podría señalar que cuando hablamos de Educación Moral la nota
que prevalece es el carácter normativo mientras que cuando aludimos a Formación Ética,
ponemos énfasis en lo crítico y reflexivo. De este modo la educación moral consiste en la
inculcación de una moral determinada.
Al respecto resulta interesante la idea de Guillermo Obiols cuando éste -en un trabajo sobre
enfoques de la formación ética o moral- nos habla de un modelo tradicional o Fundamentalista
para referirse a la Educación Moral. Obiols nos dice que este modelo parte de una determinada
concepción de la vida buena, la cual puede estar fundamentada metafísicamente (razón
natural), teológicamente (verdad revelada) o ROMánticamente (tradición). Según el rasgo central
de este modelo, existiría una cierta pretensión de neutralidad al postular el carácter universal
de la enseñanza de la moral. Sin duda que estamos en lo que se podría denominar heteronomía
moral por fundar la moral en dogmas como la Razón, Dios o la Tradición, los cuales emanan
obligatoriedad moral en su carácter de trascendente.
De acuerdo a lo dicho, la enseñanza -basada en la autoridad- obliga al/a docente a constituirse
en un modelo a imitar, a imagen y semejanza de la autoridad fundante de la moral, lo que lleva
a que el/a educador/a deba orientar la conducta de los que se van por mal camino, de los que
se apartan del rebaño mediante la práctica de ciertas virtudes cardinales.
2. Modelo interdisciplinar y crítico
Anteriormente definimos a la Moral y la Ética destacando el carácter normativo y reflexivo de los
mismos, respectivamente. Para nuestro gusto esto constituye un buen punto de partida para
pensar la Formación Ética y Ciudadana como una cuestión fundamentalmente crítica y reflexiva.
Carlos Cullen en uno de sus librosiii ha definido a la formación Ética y Ciudadana con estos
términos:
Los contenidos de la educación ética y ciudadana son interdisciplinares en su
fundamentación epistemológica, en cambio son, o pueden ser, transversales en su
organización curricular
De acuerdo a esto notamos que el autor nos habla de dos campos del conocimiento, del
campo de la producción del conocimiento y del campo de la reproducción del conocimiento
(campo pedagógico: currículum). El primer campo, si bien trasciende el trabajo escolar, lo
condiciona como señala el mismo Cullen. Para nuestro propósito es de suma importancia esta cuestión, es decir hablar sobre los dos campos y sobre todo acerca de lo que queda al
medio de esos dos campos por cuanto este proceso de transición pone de manifiesto un tercer
campo de significativa importancia para distinguir este modelo del anterior. Este tercer campo es
el de la Re-contextualización de Discurso como afirma el sociólogo inglés Basil Bernstein (véase
el anexo III).
Es decir, por un lado tenemos el campo de la Producción del Discurso Este es el campo donde
se produce o se inventa el conocimiento. Aquí el conocimiento presenta una lógica propia, y las
distintas disciplinas científicas o filosóficas se relacionan de una manera que no se corresponde
con el campo de la reproducción del discurso que tiene su propia lógica. Analicemos más
detenidamente cada campo del discurso desde el planteo de Bernstein.
A) Referido a la Formación Ética y Ciudadana, tenemos un campo de producción del
discurso que incluiría disciplinas (científicas y filosóficas) como:
Ética y la lógica, el derecho y la política, la psicología y la
antropología (Cullen/1997)
Filosofía, la psicología, el derecho, la politología, las
ciencias de la educación, la antropología cultural, la
historia (Schujman/2004)
Ahora, tanto Cullen como Schujman coinciden en el carácter interdisciplinario, lo cual,
a nuestro parecer comprendería la inter-acción de tres disciplinaras primarias: Ética,
Política y Derecho; y 4 disciplinas complementarias como Psicología, Lógica,
Antropología (cultural), ciencias de la educación o pedagogía. Sin embargo esta tarea
de la interdisciplinariedad, consideramos que no se da en este campo primario de la
producción del discurso sino en el campo de la re-contextualización que deja su
impronta en el campo de la reproducción del discurso mediado por los agentes re-
contextualizadores “oficial” y “pedagógico”.
B) En cuanto al campo de re-producción del discurso, existen dos grandes mandatos
asignados a la escuela pública, uno referido a la constitución del sujeto (formación de
la personalidad tradicional) y la otra a la preparación política (socialización tradicional).
Ahora, dentro de estos dos grandes mandatos encontramos una serie importante de
saberes ético-políticos surgidos del campo de la re-contextualización del discurso. Si
nos guiamos por el análisis comparativo del anexo III, al que hacemos referencia más
adelante (La inclusión de la Formación Ética y Ciudadana en los Diseños Curriculares)
debemos decir que en este campo de la enseñanza o reproducción del discurso, por
mediación de los agentes re-contextualizadores oficiales (equipos técnicos) se han
incluido los ejes:
Formación ética: crítica y argumentativa (Dimensión Valorativa)
Formación de la identidad: social (Dimensión del Sujeto)
Formación jurídica y participativa: crítica (Dimensión Normativa-Participativa)
Junto con esos tres ejes podríamos agregar un cuarto, que estaría implícito en los
primeros. En este eje estarían incluidas, en forma inter-relacionada, la Antropología
(socio-cultural), Psicología, la Lógica y la Pedagogía. Este cuarto eje sería:
Formación en la formación ética y ciudadana: enseñanza y aprendizaje.
(Dimensión Formativa o Pedagógica)
Acerca de las notas carácterísticas de este tipo de saber escolar de la formación ética
y de la ciudadanía, es importante destacar que se trata de un saber eminentemente
práctico. Si bien su enseñanza requiere una fuerte formación específica, el sentido de
estos saberes es significar críticamente la realidad instalado discursivamente en la
propia realidad. Por ello también es posible hallar dentro de este campo de reproducción
del discurso, un proceso de re- contextualización del mismo, en la medida en que el
texto (del currículum) es transformado por los docentes para su enseñanza. Aquí
también hay un espacio para lo ideológico en donde intervienen (o pueden intervenir)
distintos agentes recontextualizadores como el oficial (la escuela) el local (los padres
o la comunidad) y pedagógico (los docentes). Sin embargo el agente re-
contextualizador pedagógico es quien suele controlar esta re-contextualizador.
C) En el campo de la re-contextualización del discurso interviene lo ideológico. Allí
participan los agentes recontextualizadores oficial y pedagógico. Los primeros (equipos
técnicos del gobierno) son los que generalmente tienen control y primacía sobre los
segundos. Entre los re-contextualizadores “pedagógicos” encontramos a los expertos, los escritores y editores, los colegios profesionales, los investigadores de
la enseñanza superior, quienes -por lo general vinculados directa o indirectamente al
gobierno- articulan la interdisciplinariedad que luego se incorporan, primero al
“currículum prescripto” y luego al “mercado”. Por supuesto, los mismos docentes en
cuanto desempeñan la función de investigación, también llegan a formar parte del
campo de producción o de re-contextualización del discurso. Es así como se vincula
docencia e investigación. Los resultados de las investigaciones de los docentes del nivel
superior, que se caracterizan por estar mediados por referatos, luego se publican y
llegan (o pueden llegar) a formar parte de la enseñanza en el contexto de la
reproducción del discurso.
Profundicemos el análisis de este campo de re-contextualización por cuanto este,
insistimos, es la bisagra que permite que separar el primer del segundo modelo de
concebir la Formación Ética y Ciudadana.
Este campo de recontextualización del discurso constituiría el Discurso Pedagógico.
Este discurso es el que crea los temas pedagógicos. Su tarea es descolocar el discurso
del campo de producción y recolocarlo en el campo de re-producción del discurso
(Sistema educativo: enseñanza en el nivel Inicial, Primario, Secundario y Superior). En
este proceso interviene la ideología por cuanto la traslación del discurso de un campo
a otro deja un vació o un espacio. Este espacio es lo ideológico.
Internamente el Discurso Pedagógico (DP), que en realidad no es en sí un discurso
sino un principio re-contextualizador, relaciona dos discursos: el discurso de
instrucción (DI) y el discurso regulador (DR). Pero esta relación es de inserción: el DI
está inserto en el DR. Gráficamente sería:
De acuerdo a este modelo, el DR es el dominante.
El DI crea destrezas especializadas y sus mutuas relaciones y el DR que es un
discurso moral, crea orden, relaciones e identidad (Bernstein/1996).
El DR regula dos cosas: regula el orden social/moral (conducta, carácter y modales:
lo que los alumnos tienen que hacer, adonde pueden ir y cosas por el estilo) pero
también regula:
1) El qué del DI a través de las reglas de selección (que contenidos), secuencia
(que contenido va primero y segundo) y ritmo (en qué tiempo deben aprenderse
los contenidos).
2) El cómo, es decir, la teoría de instrucción. Esta no es meramente instrumental
Pertenece al DR y encierra un modelo de alumno, de docente y de la relación
de los mismos.
Traducido lo expresado aquí teóricamente desde el marco teórico de Bernstein a la
Formación Ética y Ciudadana, podemos decir que:
A) El DI estaría expresado en los saberes del Diseño Curricular que aluden a
competencias como: argumentación moral, el diálogo, la construcción de la
identidad, la participación democrática, el conocimiento y defensa de los
derechos, la destreza en la enseñanza, etc.
B) El DR estaría manifestadoen:
b.1. Contenidos curriculares seleccionados: teorías éticas, categorías de
justicia, solidaridad, libertad y responsabilidad, la argumentación, diferentes
enfoques en la construcción de la identidad, dimensiones conflictivas en la
construcción de la identidad, tipos de normas, Derechos Humanos,
Diversidad, ética aplicada, resolución de problemas, filosofía para niños,
etc.
b.2. Secuencia de los contenidos: a) reflexión ética-política; 2) construcción
histórica de las identidades; 3) ciudadanía, democracia y participación;
4) Enseñanza y aprendizaje; 5) Filosofía para niños
El conjunto de esta secuencia dentro del contexto general del currículum,
se lograría en tercer año, luego de aprobar Filosofía, Pedagogía, Sociología
de la Educación, Ética profesional docente.
b.3. Ritmo: Enseñar y aprender todos los contenidos dentro de un cuatrimestre
de cuatro horas cátedra semanales.
b.4. Teorías de instrucción: Teorías de la re-construcción de tipo organicista
(Piaget, Vigotsky, etc.) que supone relaciones interactivas entre alumnos.
Aquí se tiene en cuenta las competencias comunes. El énfasis esta puesto
en la adquisición (aprendizaje) en oposición a las teorías asociacionistas
(conductistas) que privilegian la enseñanza. En este sentido se puede decir
que la Formación Ética y Ciudadana tiene como propósito desarrollar la
reflexión (competencias internas) del sujeto. Es decir, privilegia el
aprendizaje.
b.5. Regulación social/moral: Si tomamos solo una parte del currículum (la
Formación Ética y Ciudadana) podemos decir que el orden social o moral
es:
Conducta y actitud dialógica
El carácter autónomo y reflexivo
Modales crítico pero de modo asertivo (que defiende las propias
ideas pero que también respeta las ideas y derechos de los
demás)
Luego del análisis de este campo de re-contextualización del discurso, es posible
observar, como se lo explicitará más adelante (Interrogantes de la práctica en el aula)
que resulta contradictoria la relación entre el carácter crítico y reflexivo postulado como
el deber ser (regulación social/moral) y el ritmo (acelerado) que se determina, lo cual
implica que el deber ser tiene que llevarse a cabo en un cuatrimestre de cuatro horas
semanales. Tal vez una mirada profunda y sistémica del currículum nos señale que lo
que se pretende no es precisamente un alumno crítico ni reflexivo, ni dialógico ni
argumentativo, ni participativo ni defensor de sus derechos. Pero esta suposición no
tiene por ahora argumentos que la validen. Esta tarea excede los límites de este trabajo.
II – PERSPECTIVA Histórica
Para desarrollar esta perspectiva, decidimos organizar la historia de la Formación Ética y
Ciudadana dentro del sistema educativo argentino en tres grandes períodos siendo conscientes
que toda periodización es arbitraria. En este sentido queremos señalar cuáles son las razones en
que nos basamos para definir nuestra arbitrariedad.
Consideramos que la historia de la Formación Ética y Ciudadana dentro del sistema educativo
argentino comprendería tres grandes momentos, los cuales denominamos de la siguiente manera:
1) Nacimiento e infancia de la moral y la urbanidad (Siglo XIX hasta la década del 30’ en el Siglo
XX); 2) Adolescencia de la educación moral e instrucción cívica (De la década del 30’ hasta la
década del 70 en el Siglo XX) y 3) Juventud de la Formación Ética y Ciudadana (De la década
de los 80’ del Siglo XX hasta nuestros días).
Uno de los criterios que adoptamos para nuestra arbitrariedad en la periodización fue la huella
indeleble que ha dejado el autoritarismo del gobierno militar. En este sentido hay en nuestra
clasificación un período intermedio que se caracteriza por la presencia intermitente de los militares
en el gobierno desde el derrocamiento de Hipólito Yrigoyen en 1930 hasta la agonía del militarismo
en el poder que dio lugar a la asunción de Raúl Alfonsín en 1983. El segundo criterio ha sido la
metáfora ontogenética que la utilizamos para designar a cada período conforme a la evolución de
la vida del sujeto. En este sentido aludimos al nacimiento e infancia de la moral y la urbanidad (1º
período), luego hablamos de una adolescencia lleno de conflictos y contradicciones en los
modelos de la educación moral e instrucción cívica (2º período). Finalmente utilizamos la metáfora
de la juventud para señalar que si bien todavía no se llega a la madurez se está en la búsqueda
de un discurso que permita la inserción del sujeto (del sistema educativo) en la sociedad
(globalización) con una perspectiva crítica (3º período). Al respecto destacamos que la denotación
ontogenética no pretende sugerir una historia lineal, sino destacar algunas carácterísticas propias
de esos momentos de la vida del sujeto.
Por otro lado también queremos señalar que la organización al interior de cada período ha adoptado
una misma estructura. Esta estructura está formada por tres elementos concatenados: el
contexto histórico-político, la demanda y el discurso educativo legitimador.
1. Nacimiento e infancia de la moral y la urbanidad (Siglo XIX hasta la década del 30’ en el Siglo
XX)
En este período nos encontramos en un contexto histórico-político caracterizado por la formación
del Estado-Nacíón. Precisamente el sistema educativo ha constituido el dispositivo por
excelencia que el estado naciente ha utilizado para legitimarse. En esta primera parte de la
historia, el gobierno nacional estuvo bajo la influencia de la oligarquía quien concentró el poder
gubernamental según los análisis de García Delgado y Daniel Filmusiv
.
La demanda de este estado naciente era la homogenización de la cultura: había que tener un
lenguaje común, incluir las poblaciones dispersas, integrar a los primeros inmigrantes del país
provenientes especialmente de Europa. Sin embargo en los hechos esta homogeneización fue
relativa o aparente.
La demanda de la Formación Ética y Ciudadana en este período se formaliza en la Ley
1.420 del año 1884 que en su artículo 6º establece:
“El mínimum de instrucción obligatoria, comprende las siguientes materias: Lectura y Escritura;
Aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico
decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografía particular de la República y
nociones de Geografía Universal; de Historia particular de la República y nociones de Historia
General; Idioma nacional, Moral y Urbanidadv; nociones de higiene….”
Dentro de esta ley se habla de las funciones y obligaciones de los maestros y no de sus derechos.
Se habla de las obligaciones y prohibiciones de los directores y de las funciones de los
inspectores como ser: “comprobar la fiel adopción de textos, ….” (artículo36º inciso 3º). En
ninguna parte se habla de manera explícita de los alumnos. Estas disposiciones legales nos dan
una pauta acerca de la concepción de la escuela y en particular del alumno, lo cual nos permite
inferir las carácterísticas de la enseñanza de la “Moral y Urbanidad” del currículum prescripto.
Existen diversos estudios acerca del tipo de educación moral y urbanavi de este período inicial
cuya prolongación se extendería la primera y gran parte del siglo veinte. Sin embargo es posible
admitir como carácterística sobresaliente dos tipos de dispositivos pedagógicos que podemos
denominar: Educación Moral que inculca hábitos y virtudes morales e Instrucción Cívica o
Urbanidad que se preocupa por la memorización de la Constitución Nacional y el culto a los
próceres de la gesta de la independencia.
Esquemáticamente podemos presentar este período de la siguiente manera:
Contexto histórico-político
Formación del estado-nacíón
Concentración del poder en la elite (oligarquía)
Demanda
Homogenización de la cultura
Formación de la conciencia nacional (regulación pensamiento-carácter)
Discurso educativo legitimador
Educación Moral → Inculcación de hábitos y virtudes morales
Instrucción Cívica → Memorización/cumplimiento de la Constitución Nacional y culto a
los próceres de la gesta de la independencia a través de una historia que incluye a los
inmigrantes que no fueron integrados económicamente mediante la colonización.
2. Adolescencia de la educación moral e instrucción cívica (Década del 30’ hasta la década del 70
en el Siglo XX)
Este período se caracteriza por estar inserto en un contexto histórico político de tensión
ideológica y la permanente ruptura del poder constitucional. Los datos de los golpes de estado
en el período 1930-1976vii nos dan una idea de esta intermitencia:
A partir de estas rupturas del poder constitucional, las tensiones ideológicas se expresaban
como demandas contradictorias entre la búsqueda del orden y la seguridad contra una
búsqueda de la liberación nacional. Se daba una tensión entre el cultivo del deber (a la
autoridad) y la búsqueda del bienestar en el contexto del estado de bienestar.
El discurso educativo legitimador también era contradictorio y se presentaba en tensión; por un
lado una moral autoritaria contra una moral libertaria; una educación pseudo-democrática y descontextualizada (del gobierno militar) contra una instrucción cívica ideologizada
(especialmente en el gobierno de Perón). Ippolito y Porro nos describen de esta manera:
El Segundo plan quinquenal establece para los tres primeros años de la enseñanza secundaria la
materia cultura ciudadana. Su contenido está básicamente organizado en función de traducir la
doctrina peronista, sistemáticamente construida a partir de los lineamientos fijados por Perón en su
discurso del 1º.De Diciembre de 1947 ante los delegados del Congreso General Constituyente (…)
En 1977 la Junta Militar aprobaba el Proyecto Nacional, con un capítulo dedicado a la enseñanza,
de concepción católica nacionalista y autoritaria. (…) La Formación Moral Y Cívica, ya elaborada
durante 1979, es incorporada en el plan de estudios del año 1981. El diseño de su programa es
acorde con la idea de orden y jerarquía que pretende establecer el Proceso (…) Así, se invierte la
concepción liberal iusnaturalista, y el ciudadano pasa a ser titular de deberes, en lugar de derechos:
De respetar las leyes
De vivir honestamente, sin transgredir las normas morales
De trabajar y capacitarse para servir mejor a la Nacíón.
De participar en la vida política sin odios ni fanatismos (no se aclara los mecanismos de
participación, ni qué se consideran actitudes de odio o fanáticas).
En un esquema en el que no se contemplan las elecciones libres, en el que no está habilitado el
sufragio, la invocación a la Patria o a la Nacíón se constituye en el referente legitimador,
reemplazante de la representatividad. Un régimen que actúa en defensa del orden y de la
supervivencia de la Nacíón y sus valores morales, y en pos del engrandecimiento de la Patria, es
más que suficientemente democrático y no necesita de la participación popular. Viii
Esquemáticamente podemos presentar este período de la siguiente manera:
Contexto histórico-político
Tensiones ideológicas-políticas en el estado-nacíón
Rupturas del poder constitucional (intermitencia de gobiernos militares y
democráticos)
Demanda (contradictorias)
Búsqueda del Orden/Seguridad social Vs. Liberación social
Cumplimiento del “deber” (autoridad) Vs. Búsqueda de “Bienestar” (estado
benefactor)
Discurso educativo legitimador (contradictorio)
Educación Moral autoritaria y educación moral libertaria
Instrucción Cívica descontextualizado e Instrucción Cívica ideologizada
3. Juventud de la Formación Ética y Ciudadana (De la década de los 80’ del Siglo XX hasta
nuestros días).
Los cambios económicos producidos a partir de la década de los 70’ (con las importaciones
promovidas por el ministro de economía Martínez de Hoz) y las transformaciones de los 80’
pero fundamentalmente aquellos de carácter económico y políticos generados en los 90’ en
nuestro país, nos permite hablan -como dicen algunos analistas- de sociedades post-
nacionales. Esto supone -claro está- la crisis del estado nacíón que pierde muchas de sus
funciones a favor de entidades supranacionales.
En este contexto, que podríamos decir, de globalización, aparecen determinados fenómenos
que producen un nuevo diseño de la realidad en los social, cultural, económico y político. Entre
estos fenómenos podemos mencionar a las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, la organización de las empresas en multinacionales, etc. También encontramos
una serie de organismos globales como el Banco Mundial, la Corte internacional de la Haya, la
Otan, etc. Al respecto es interesante el planteo de Heinz Dieterich quien nos muestra de una
manera muy esquemática la organización del estado globalix:
Gobierno global: Grupo de los 7 (G-7)
Estructura ejecutiva:
Económica: BM, FMI, OCDE, OMC
Político: ONU (Consejo de Seguridad)
Social/Ideológica: ONU (Asamblea General) UNESCO, PNUMA, OIT.
Militar: OTAN
Regiones: Europa Central, Asía (neocolonial), África y América Latina.
Paralelo a esto o ha consecuencia a ello, surgen necesidades y reacciones a nivel local
generándose lo que algunos han llamado la “tensión entre la universalización (política
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