Perspectiva Teórica: La Formación Ética y Ciudadana en Argentina

La inserción curricular de la Formación Ética y Ciudadana aparece por primera vez en la historia de la Formación Docente argentina en el año 1997 con el denominado “Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente de Grado”, aprobado por la XXVII Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educación mediante la Resolución Nº 53/96 de fecha 10 de septiembre de 1996. Este documento se basó original y principalmente en un trabajo teórico de especialistas en Filosofía, Derecho y Psicología, quienes condensaron la propuesta en un trabajo denominado “Fuentes para la Transformación Curricular” de Formación Ética y Ciudadana. Es así como se instala en la sociedad y, en particular, en el ámbito educativo, la discusión acerca de la Formación Ética y Ciudadana.

El debate teórico posterior ha permitido progresivamente ir definiendo la naturaleza epistemológica e ideológica de este constructo curricular, aunque consideramos válida la afirmación de Schujman y Erramouspe cuando señalan que debemos ser conscientes de que en Formación Ética y Ciudadana no pisamos un terreno firme.

Uno de los primeros responsables en coordinar la definición teórica y el consecuente enfoque ideológico de la Formación Ética y Ciudadana (contratado por el Ministerio de Educación de la Nación) fue el filósofo, Dr. en Filosofía Carlos Cullen, quien luego se apartó por la presión ejercida por la Iglesia con anuencia del Gobierno Nacional, respecto al nuevo enfoque de esta propuesta curricular. Posteriormente, Carlos Cullen se dedicaría a publicar sendos trabajos de investigación sobre la especialidad, muchos de ellos conocidos.

Otros de los aportes teóricos que contribuyeron para discutir el nuevo modelo teórico han sido, entre otros, Gustavo Schujman, Pablo Erramouspe (estos últimos vinculados al Ministerio de Educación de la Nación), e Inés Dussel, originalmente desde la FLACSO, entre otros.

De acuerdo con estas fuentes y otras no mencionadas, estamos hoy en condiciones de distinguir dos modelos teóricos que denominamos “Modelo Disciplinar y Pretendidamente Neutral” y “Modelo Interdisciplinar y Crítico”.

1. Modelo Disciplinar y Pretendidamente Neutral

Este modelo constituye el supuesto epistemológico e ideológico de la tradicional enseñanza de la “moral y urbanidad” que viene desde la gestación del sistema educativo argentino y que luego adoptara otras denominaciones tradicionales como educación moral, educación democrática, instrucción cívica, etc.

La matriz conceptual de este modelo, que ha sido la forma original de concebir desde el imaginario docente la Formación Ética y Ciudadana, constituyó un obstáculo que se tuvo que afrontar progresivamente hasta lograr visualizar un estatuto epistemológico propio, aún en construcción en los saberes de los docentes.

Por un lado, tenemos, dentro de este modelo, un enfoque disciplinar tradicional que concibe al ciudadano como sujeto de derechos y deberes derivado de la Constitución Nacional. De acuerdo con este enfoque, la Formación Ética y Ciudadana es concebida desde el paradigma de la simplicidad y epistemológicamente responde al Derecho o Ciencia Jurídica. Desde esta lógica se considera lo político como derivado de la Ley Suprema al plantear la división de poderes, los derechos individuales, la elección de los gobernantes, etc.

No obstante sus variantes teóricas iusnaturalista, positivista, utilitarista, el modelo no deja de mirar al ciudadano desde el derecho como garante de la libertad y la igualdad.

Hay también aquí una concepción pedagógica de la instrucción cívica que justifica la enseñanza. Esta idea subyacente ha variado a través de la historia desde un positivismo, una reacción axiológica humanista hasta una pragmática surgida de la concepción de la “escuela nueva o activa”. Didácticamente, esta posición se basa en una concepción psicológica implícita de corte asociacionista que da lugar a un aprendizaje reducido a la memorización de la Constitución Nacional, especialmente el preámbulo, con la exaltación de los próceres en la historia.

Por otro lado, dentro de este modelo tradicional encontramos también la educación moral. Pero para avanzar en este planteo conviene que previamente consideremos alguna definición de moral y ética. Definimos la Moral como el conjunto de normas, valores y costumbres que rigen la conducta de los grupos (social, religioso o étnico), mientras que la Ética constituiría la reflexión sobre esas normas, valores y costumbres que rigen. En otras palabras, la moral constituiría el objeto de reflexión de la Ética como disciplina filosófica.

Con lo señalado, afirmamos que lo que caracteriza la moral es lo normativo, mientras que lo reflexivo es lo propio de la ética.

De acuerdo con lo expresado, se podría señalar que cuando hablamos de Educación Moral la nota que prevalece es el carácter normativo, mientras que cuando aludimos a Formación Ética, ponemos énfasis en lo crítico y reflexivo. De este modo, la educación moral consiste en la inculcación de una moral determinada.

Al respecto, resulta interesante la idea de Guillermo Obiols cuando este —en un trabajo sobre enfoques de la formación ética o moral— nos habla de un modelo tradicional o Fundamentalista para referirse a la Educación Moral. Obiols nos dice que este modelo parte de una determinada concepción de la vida buena, la cual puede estar fundamentada metafísicamente (razón natural), teológicamente (verdad revelada) o románticamente (tradición). Según el rasgo central de este modelo, existiría una cierta pretensión de neutralidad al postular el carácter universal de la enseñanza de la moral. Sin duda, estamos en lo que se podría denominar heteronomía moral por fundar la moral en dogmas como la Razón, Dios o la Tradición, los cuales emanan obligatoriedad moral en su carácter de trascendente.

De acuerdo con lo dicho, la enseñanza —basada en la autoridad— obliga al/a docente a constituirse en un modelo a imitar, a imagen y semejanza de la autoridad fundante de la moral, lo que lleva a que el/a educador/a deba orientar la conducta de los que se van por mal camino, de los que se apartan del rebaño mediante la práctica de ciertas virtudes cardinales.

2. Modelo Interdisciplinar y Crítico

Anteriormente, definimos la Moral y la Ética destacando el carácter normativo y reflexivo de los mismos, respectivamente. Para nuestro gusto, esto constituye un buen punto de partida para pensar la Formación Ética y Ciudadana como una cuestión fundamentalmente crítica y reflexiva.

Carlos Cullen, en uno de sus libros, ha definido la Formación Ética y Ciudadana con estos términos:

Los contenidos de la educación ética y ciudadana son interdisciplinares en su fundamentación epistemológica; en cambio, son, o pueden ser, transversales en su organización curricular.

De acuerdo con esto, notamos que el autor nos habla de dos campos del conocimiento: el Campo de Producción del Conocimiento y el Campo de Reproducción del Conocimiento (campo pedagógico: currículum). El primer campo, si bien trasciende el trabajo escolar, lo condiciona, como señala el mismo Cullen. Para nuestro propósito, es de suma importancia esta cuestión, es decir, hablar sobre los dos campos y, sobre todo, acerca de lo que queda en medio de esos dos campos, por cuanto este proceso de transición pone de manifiesto un tercer campo de significativa importancia para distinguir este modelo del anterior. Este tercer campo es el de la Recontextualización del Discurso, como afirma el sociólogo inglés Basil Bernstein (véase el Anexo III).

Es decir, por un lado, tenemos el Campo de Producción del Discurso. Este es el campo donde se produce o se inventa el conocimiento. Aquí el conocimiento presenta una lógica propia, y las distintas disciplinas científicas o filosóficas se relacionan de una manera que no se corresponde con el campo de la reproducción del discurso, que tiene su propia lógica. Analicemos más detenidamente cada campo del discurso desde el planteo de Bernstein.

a) Campo de Producción del Discurso en Formación Ética y Ciudadana

Referido a la Formación Ética y Ciudadana, tenemos un campo de producción del discurso que incluiría disciplinas (científicas y filosóficas) como:

• Ética y la Lógica, el Derecho y la Política, la Psicología y la Antropología (Cullen, 1997)
• Filosofía, la Psicología, el Derecho, la Politología, las Ciencias de la Educación, la Antropología Cultural, la Historia (Schujman, 2004)

Ahora, tanto Cullen como Schujman coinciden en el carácter interdisciplinario, lo cual, a nuestro parecer, comprendería la interacción de tres disciplinas primarias: Ética, Política y Derecho; y cuatro disciplinas complementarias como Psicología, Lógica, Antropología (cultural), Ciencias de la Educación o Pedagogía. Sin embargo, esta tarea de la interdisciplinariedad, consideramos que no se da en este campo primario de la producción del discurso, sino en el Campo de Recontextualización que deja su impronta en el Campo de Reproducción del Discurso mediado por los agentes recontextualizadores “oficial” y “pedagógico”.

b) Campo de Reproducción del Discurso

En cuanto al Campo de Reproducción del Discurso, existen dos grandes mandatos asignados a la escuela pública: uno referido a la constitución del sujeto (formación de la personalidad tradicional) y el otro a la preparación política (socialización tradicional).

Ahora, dentro de estos dos grandes mandatos, encontramos una serie importante de saberes ético-políticos surgidos del Campo de Recontextualización del Discurso. Si nos guiamos por el análisis comparativo del Anexo III, al que hacemos referencia más adelante (La Inclusión de la Formación Ética y Ciudadana en los Diseños Curriculares), debemos decir que en este campo de la enseñanza o reproducción del discurso, por mediación de los agentes recontextualizadores oficiales (equipos técnicos), se han incluido los ejes:

• Formación Ética: crítica y argumentativa (Dimensión Valorativa)
• Formación de la Identidad: social (Dimensión del Sujeto)
• Formación Jurídica y Participativa: crítica (Dimensión Normativa-Participativa)

Junto con esos tres ejes, podríamos agregar un cuarto, que estaría implícito en los primeros. En este eje estarían incluidas, en forma interrelacionada, la Antropología (sociocultural), Psicología, la Lógica y la Pedagogía. Este cuarto eje sería:

• Formación en la Formación Ética y Ciudadana: enseñanza y aprendizaje (Dimensión Formativa o Pedagógica)

Acerca de las notas características de este tipo de saber escolar de la formación ética y de la ciudadanía, es importante destacar que se trata de un saber eminentemente práctico. Si bien su enseñanza requiere una fuerte formación específica, el sentido de estos saberes es significar críticamente la realidad, instalado discursivamente en la propia realidad. Por ello, también es posible hallar dentro de este Campo de Reproducción del Discurso un proceso de recontextualización del mismo, en la medida en que el texto (del currículum) es transformado por los docentes para su enseñanza. Aquí también hay un espacio para lo ideológico donde intervienen (o pueden intervenir) distintos agentes recontextualizadores como el oficial (la escuela), el local (los padres o la comunidad) y el pedagógico (los docentes). Sin embargo, el agente recontextualizador pedagógico es quien suele controlar esta recontextualización.

c) Campo de Recontextualización del Discurso

En el Campo de Recontextualización del Discurso interviene lo ideológico. Allí participan los agentes recontextualizadores oficial y pedagógico. Los primeros (equipos técnicos del gobierno) son los que generalmente tienen control y primacía sobre los segundos. Entre los recontextualizadores “pedagógicos” encontramos a los expertos, los escritores y editores, los colegios profesionales, los investigadores de la enseñanza superior, quienes —por lo general vinculados directa o indirectamente al gobierno— articulan la interdisciplinariedad que luego se incorpora, primero al “currículum prescripto” y luego al “mercado”. Por supuesto, los mismos docentes, en cuanto desempeñan la función de investigación, también llegan a formar parte del campo de producción o de recontextualización del discurso. Es así como se vincula docencia e investigación. Los resultados de las investigaciones de los docentes del nivel superior, que se caracterizan por estar mediados por referatos, luego se publican y llegan (o pueden llegar) a formar parte de la enseñanza en el contexto de la reproducción del discurso.

Profundicemos el análisis de este Campo de Recontextualización, por cuanto este, insistimos, es la bisagra que permite separar el primer del segundo modelo de concebir la Formación Ética y Ciudadana.

Este Campo de Recontextualización del Discurso constituiría el Discurso Pedagógico (DP). Este discurso es el que crea los temas pedagógicos. Su tarea es descolocar el discurso del campo de producción y recolocarlo en el Campo de Reproducción del Discurso (Sistema educativo: enseñanza en el nivel Inicial, Primario, Secundario y Superior). En este proceso interviene la ideología, por cuanto la traslación del discurso de un campo a otro deja un vacío o un espacio. Este espacio es lo ideológico.

Internamente, el Discurso Pedagógico (DP), que en realidad no es en sí un discurso sino un principio recontextualizador, relaciona dos discursos: el Discurso de Instrucción (DI) y el Discurso Regulador (DR). Pero esta relación es de inserción: el DI está inserto en el DR. Gráficamente sería:

[Aquí iría un gráfico, si estuviera disponible, que muestra la relación DI inserto en DR]

De acuerdo con este modelo, el DR es el dominante.

El DI crea destrezas especializadas y sus mutuas relaciones, y el DR, que es un discurso moral, crea orden, relaciones e identidad (Bernstein, 1996).

El DR regula dos cosas: regula el orden social/moral (conducta, carácter y modales: lo que los alumnos tienen que hacer, adonde pueden ir y cosas por el estilo) pero también regula:

1. El qué del DI a través de las reglas de selección (qué contenidos), secuencia (qué contenido va primero y segundo) y ritmo (en qué tiempo deben aprenderse los contenidos).
2. El cómo, es decir, la teoría de instrucción. Esta no es meramente instrumental. Pertenece al DR y encierra un modelo de alumno, de docente y de la relación de los mismos.

Traducido lo expresado aquí teóricamente desde el marco teórico de Bernstein a la Formación Ética y Ciudadana, podemos decir que:

• a) El DI estaría expresado en los saberes del Diseño Curricular que aluden a competencias como: argumentación moral, el diálogo, la construcción de la identidad, la participación democrática, el conocimiento y defensa de los derechos, la destreza en la enseñanza, etc.
• b) El DR estaría manifestado en:
  1. Contenidos curriculares seleccionados: teorías éticas, categorías de justicia, solidaridad, libertad y responsabilidad, la argumentación, diferentes enfoques en la construcción de la identidad, dimensiones conflictivas en la construcción de la identidad, tipos de normas, Derechos Humanos, Diversidad, ética aplicada, resolución de problemas, filosofía para niños, etc.
  2. Secuencia de los contenidos: 1) reflexión ética-política; 2) construcción histórica de las identidades; 3) ciudadanía, democracia y participación; 4) Enseñanza y aprendizaje; 5) Filosofía para niños.

  El conjunto de esta secuencia dentro del contexto general del currículum se lograría en tercer año, luego de aprobar Filosofía, Pedagogía, Sociología de la Educación, Ética profesional docente.

  3. Ritmo: Enseñar y aprender todos los contenidos dentro de un cuatrimestre de cuatro horas cátedra semanales.
  4. Teorías de instrucción: Teorías de la reconstrucción de tipo organicista (Piaget, Vigotsky, etc.) que supone relaciones interactivas entre alumnos. Aquí se tienen en cuenta las competencias comunes. El énfasis está puesto en la adquisición (aprendizaje) en oposición a las teorías asociacionistas (conductistas) que privilegian la enseñanza. En este sentido, se puede decir que la Formación Ética y Ciudadana tiene como propósito desarrollar la reflexión (competencias internas) del sujeto. Es decir, privilegia el aprendizaje.
  5. Regulación social/moral: Si tomamos solo una parte del currículum (la Formación Ética y Ciudadana) podemos decir que el orden social o moral es:
     • Conducta y actitud dialógica
     • El carácter autónomo y reflexivo
     • Modales críticos pero de modo asertivo (que defiende las propias ideas pero que también respeta las ideas y derechos de los demás)

Luego del análisis de este Campo de Recontextualización del Discurso, es posible observar, como se lo explicitará más adelante (Interrogantes de la Práctica en el Aula), que resulta contradictoria la relación entre el carácter crítico y reflexivo postulado como el deber ser (regulación social/moral) y el ritmo (acelerado) que se determina, lo cual implica que el deber ser tiene que llevarse a cabo en un cuatrimestre de cuatro horas semanales. Tal vez una mirada profunda y sistémica del currículum nos señale que lo que se pretende no es precisamente un alumno crítico ni reflexivo, ni dialógico ni argumentativo, ni participativo ni defensor de sus derechos. Pero esta suposición no tiene por ahora argumentos que la validen. Esta tarea excede los límites de este trabajo.

Perspectiva Histórica: Evolución de la Formación Ética y Ciudadana en Argentina

Para desarrollar esta perspectiva, decidimos organizar la historia de la Formación Ética y Ciudadana dentro del sistema educativo argentino en tres grandes períodos, siendo conscientes de que toda periodización es arbitraria. En este sentido, queremos señalar cuáles son las razones en que nos basamos para definir nuestra arbitrariedad.

Consideramos que la historia de la Formación Ética y Ciudadana dentro del sistema educativo argentino comprendería tres grandes momentos, los cuales denominamos de la siguiente manera:

1. Nacimiento e Infancia de la Moral y la Urbanidad (Siglo XIX hasta la década de 1930 en el Siglo XX)
2. Adolescencia de la Educación Moral e Instrucción Cívica (De la década de 1930 hasta la década de 1970 en el Siglo XX)
3. Juventud de la Formación Ética y Ciudadana (De la década de 1980 del Siglo XX hasta nuestros días)

Uno de los criterios que adoptamos para nuestra arbitrariedad en la periodización fue la huella indeleble que ha dejado el autoritarismo del gobierno militar. En este sentido, hay en nuestra clasificación un período intermedio que se caracteriza por la presencia intermitente de los militares en el gobierno desde el derrocamiento de Hipólito Yrigoyen en 1930 hasta la agonía del militarismo en el poder que dio lugar a la asunción de Raúl Alfonsín en 1983. El segundo criterio ha sido la metáfora ontogenética que utilizamos para designar a cada período conforme a la evolución de la vida del sujeto. En este sentido, aludimos al nacimiento e infancia de la moral y la urbanidad (1º período), luego hablamos de una adolescencia llena de conflictos y contradicciones en los modelos de la educación moral e instrucción cívica (2º período). Finalmente, utilizamos la metáfora de la juventud para señalar que, si bien todavía no se llega a la madurez, se está en la búsqueda de un discurso que permita la inserción del sujeto (del sistema educativo) en la sociedad (globalización) con una perspectiva crítica (3º período). Al respecto, destacamos que la denotación ontogenética no pretende sugerir una historia lineal, sino destacar algunas características propias de esos momentos de la vida del sujeto.

Por otro lado, también queremos señalar que la organización al interior de cada período ha adoptado una misma estructura. Esta estructura está formada por tres elementos concatenados: el contexto histórico-político, la demanda y el discurso educativo legitimador.

1. Nacimiento e Infancia de la Moral y la Urbanidad (Siglo XIX – Década de 1930)

En este período nos encontramos en un contexto histórico-político caracterizado por la formación del Estado-Nación. Precisamente, el sistema educativo ha constituido el dispositivo por excelencia que el Estado naciente ha utilizado para legitimarse. En esta primera parte de la historia, el Gobierno Nacional estuvo bajo la influencia de la oligarquía, quien concentró el poder gubernamental según los análisis de García Delgado y Daniel Filmus.

La demanda de este Estado naciente era la homogeneización de la cultura: había que tener un lenguaje común, incluir las poblaciones dispersas, integrar a los primeros inmigrantes del país provenientes especialmente de Europa. Sin embargo, en los hechos, esta homogeneización fue relativa o aparente.

La demanda de la Formación Ética y Ciudadana en este período se formaliza en la Ley 1.420 de 1884 que en su artículo 6º establece:

“El mínimum de instrucción obligatoria, comprende las siguientes materias: Lectura y Escritura; Aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografía particular de la República y nociones de Geografía Universal; de Historia particular de la República y nociones de Historia General; Idioma nacional, Moral y Urbanidad; nociones de higiene….”

Dentro de esta ley se habla de las funciones y obligaciones de los maestros y no de sus derechos. Se habla de las obligaciones y prohibiciones de los directores y de las funciones de los inspectores, como ser: “comprobar la fiel adopción de textos, ….” (artículo 36º inciso 3º). En ninguna parte se habla de manera explícita de los alumnos. Estas disposiciones legales nos dan una pauta acerca de la concepción de la escuela y, en particular, del alumno, lo cual nos permite inferir las características de la enseñanza de la “Moral y Urbanidad” del currículum prescripto.

Existen diversos estudios acerca del tipo de educación moral y urbanidad de este período inicial, cuya prolongación se extendería la primera y gran parte del siglo veinte. Sin embargo, es posible admitir como característica sobresaliente dos tipos de dispositivos pedagógicos que podemos denominar: Educación Moral que inculca hábitos y virtudes morales e Instrucción Cívica o Urbanidad que se preocupa por la memorización de la Constitución Nacional y el culto a los próceres de la gesta de la independencia.

Esquema del Período 1: Nacimiento e Infancia

• Contexto histórico-político

  • Formación del Estado-Nación
  • Concentración del poder en la élite (oligarquía)

• Demanda

  • Homogeneización de la cultura
  • Formación de la conciencia nacional (regulación pensamiento-carácter)

• Discurso educativo legitimador

  • Educación Moral: Inculcación de hábitos y virtudes morales
  • Instrucción Cívica: Memorización/cumplimiento de la Constitución Nacional y culto a los próceres de la gesta de la independencia a través de una historia que incluye a los inmigrantes que no fueron integrados económicamente mediante la colonización.

2. Adolescencia de la Educación Moral e Instrucción Cívica (Década de 1930 – Década de 1970)

Este período se caracteriza por estar inserto en un contexto histórico-político de tensión ideológica y la permanente ruptura del poder constitucional. Los datos de los golpes de Estado en el período 1930-1976 nos dan una idea de esta intermitencia:

[Aquí se esperaría una lista o tabla de golpes de estado, que no está presente en el texto original, pero se menciona su existencia.]

A partir de estas rupturas del poder constitucional, las tensiones ideológicas se expresaban como demandas contradictorias entre la búsqueda del orden y la seguridad contra una búsqueda de la liberación nacional. Se daba una tensión entre el cultivo del deber (a la autoridad) y la búsqueda del bienestar en el contexto del estado de bienestar.

El discurso educativo legitimador también era contradictorio y se presentaba en tensión; por un lado, una moral autoritaria contra una moral libertaria; una educación pseudodemocrática y descontextualizada (del gobierno militar) contra una instrucción cívica ideologizada (especialmente en el gobierno de Perón). Ippolito y Porro nos describen de esta manera:

El Segundo Plan Quinquenal establece para los tres primeros años de la enseñanza secundaria la materia cultura ciudadana. Su contenido está básicamente organizado en función de traducir la doctrina peronista, sistemáticamente construida a partir de los lineamientos fijados por Perón en su discurso del 1º de diciembre de 1947 ante los delegados del Congreso General Constituyente (…)

En 1977, la Junta Militar aprobaba el Proyecto Nacional, con un capítulo dedicado a la enseñanza, de concepción católica nacionalista y autoritaria. (…) La Formación Moral y Cívica, ya elaborada durante 1979, es incorporada en el plan de estudios del año 1981. El diseño de su programa es acorde con la idea de orden y jerarquía que pretende establecer el Proceso (…) Así, se invierte la concepción liberal iusnaturalista, y el ciudadano pasa a ser titular de deberes, en lugar de derechos:

• De respetar las leyes
• De vivir honestamente, sin transgredir las normas morales
• De trabajar y capacitarse para servir mejor a la Nación.
• De participar en la vida política sin odios ni fanatismos (no se aclara los mecanismos de participación, ni qué se consideran actitudes de odio o fanáticas).

En un esquema en el que no se contemplan las elecciones libres, en el que no está habilitado el sufragio, la invocación a la Patria o a la Nación se constituye en el referente legitimador, reemplazante de la representatividad. Un régimen que actúa en defensa del orden y de la supervivencia de la Nación y sus valores morales, y en pos del engrandecimiento de la Patria, es más que suficientemente democrático y no necesita de la participación popular.

Esquema del Período 2: Adolescencia

• Contexto histórico-político

  • Tensiones ideológicas-políticas en el Estado-Nación
  • Rupturas del poder constitucional (intermitencia de gobiernos militares y democráticos)

• Demanda (contradictorias)

  • Búsqueda del Orden/Seguridad social Vs. Liberación social
  • Cumplimiento del “deber” (autoridad) Vs. Búsqueda de “Bienestar” (estado benefactor)

• Discurso educativo legitimador (contradictorio)

  • Educación Moral autoritaria y educación moral libertaria
  • Instrucción Cívica descontextualizada e Instrucción Cívica ideologizada

3. Juventud de la Formación Ética y Ciudadana (Década de 1980 – Actualidad)

Los cambios económicos producidos a partir de la década de 1970 (con las importaciones promovidas por el ministro de economía Martínez de Hoz) y las transformaciones de la década de 1980, pero fundamentalmente aquellos de carácter económico y político generados en la década de 1990 en nuestro país, nos permiten hablar —como dicen algunos analistas— de sociedades post-nacionales. Esto supone —claro está— la crisis del Estado-Nación que pierde muchas de sus funciones a favor de entidades supranacionales.

En este contexto, que podríamos decir, de globalización, aparecen determinados fenómenos que producen un nuevo diseño de la realidad en lo social, cultural, económico y político. Entre estos fenómenos podemos mencionar a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la organización de las empresas en multinacionales, etc. También encontramos una serie de organismos globales como el Banco Mundial, la Corte Internacional de La Haya, la OTAN, etc. Al respecto, es interesante el planteo de Heinz Dieterich, quien nos muestra de manera esquemática la organización del Estado global:

Organización del Estado Global (según Heinz Dieterich)

• Gobierno global:

  • Grupo de los 7 (G-7)

• Estructura ejecutiva:

  • Económica: BM, FMI, OCDE, OMC
  • Política: ONU (Consejo de Seguridad)
  • Social/Ideológica: ONU (Asamblea General), UNESCO, PNUMA, OIT
  • Militar: OTAN

• Regiones:

  • Europa Central, Asia (neocolonial), África y América Latina.

Paralelo a esto o a consecuencia de ello, surgen necesidades y reacciones a nivel local, generándose lo que algunos han llamado la “tensión entre la universalización (política)”.

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