02 Ago
El Diagnóstico en la Educación Inicial: Pilar para el Desarrollo Curricular
El diagnóstico es una herramienta esencial para distinguir las potencialidades y dificultades que surgen al implementar la propuesta curricular. Esto nos lleva a recopilar datos y así ordenarlos en categorías para su posterior desarrollo. De este modo, se determinan las posibilidades, necesidades y problemas del jardín de infantes para fundamentar decisiones institucionales. Esto implica ir más allá de una mirada superficial y descriptiva para poder progresar hacia la interpretación de los datos. El diagnóstico debe ser valorado y dotado de sentido pedagógico como base para el diseño de proyectos institucionales y propuestas didácticas.
Tipos de Diagnóstico en la Educación Infantil
Diagnóstico Institucional
Este diagnóstico nos permite identificar los problemas o dificultades de la institución. La tarea en todas sus dimensiones debe ser revalorizada para hallar su verdadero sentido pedagógico y poder luego evaluar las mejoras.
Diagnóstico Sociocomunitario
Implica la lectura del barrio, coordinada por el equipo directivo y con el involucramiento del colectivo docente. Recolectar datos y ordenarlos en categorías es parte de la tarea diagnóstica, además de interpretarlos. De este modo, se llegan a determinar las posibilidades, necesidades y problemas de la comunidad, para poder fundar un buen conocimiento de la realidad.
La Comunidad y el Proyecto Educativo
El jardín, para elaborar sus proyectos educativos, tiene en cuenta la mirada de la comunidad. Se recolecta información de la comunidad, de instituciones y centros cercanos a la escuela relacionados con la educación y la salud.
La Relación Familia-Escuela: Características Esenciales
- La colaboración y participación en las vivencias del jardín.
- La comunicación e intercambio entre la familia y el jardín.
- Fortalecer el desarrollo integral de los niños.
La colaboración de la familia en la escuela es fundamental, ya que es clave para el éxito escolar de sus hijos, permitiendo establecer vínculos. La educación es una tarea compartida entre padres y docentes.
Perspectivas Pedagógicas y Curriculares
La Construcción Curricular según Candía Renne
La autora Candía Renne sostiene que moldear el currículo prescrito es tarea de cada institución construir un proyecto con identidad propia y una posición política y pedagógica, y establecer qué o cómo enseñar y evaluar.
Primer Nivel: Posición Política en el Proyecto Institucional
Es llevar a cabo una propuesta curricular que contribuya a conformar una determinada sociedad. Un ejemplo es el Jardín de Infantes Río Marrón, que se distingue por tener un proyecto de espacio público, asumiendo la responsabilidad de los padres de la comunidad que se desarrolla en la institución.
Segundo Nivel: Posición Pedagógica y Marco de Referencia
La institución debe aplicar un marco de referencia a las prácticas pedagógicas. El Jardín de Infantes Río Marrón se basa en el trabajo sobre el río como propuesta pedagógica para la comunidad que asiste a la institución. Desde una perspectiva pedagógica, la educación pública debe aspirar a un nivel académico superior, siendo una escuela inclusiva que ofrezca oportunidades para todos los niveles.
Tercer Nivel: Visión Constructivista del Aprendizaje
Las docentes tienen una visión constructivista del aprendizaje, generando en los niños las herramientas y el andamiaje necesario. Los conocimientos se construyen de forma conjunta y a partir de la experiencia, para lo cual las docentes programan actividades acordes.
La Educación Inicial en la Historia: Aportes de Patricia Redondo
Patricia Redondo nos habla de la educación inicial, que ocupa un lugar destacado en la historia de la educación de nuestro país. Desde las salas cuna de Sarmiento hasta las escuelas infantiles y jardines de infantes de hoy, el camino transitado es largo. Las primeras instituciones organizadas bajo la influencia froebeliana sellaron una impronta y una identidad que configuraron las escenas fundantes de la educación infantil. A modo de ejemplo, en los jardines precursores de la provincia de Buenos Aires, las maestras ensayaban sus prácticas en reuniones de personal antes de aplicarlas en las aulas, y era condición para ello que expresaran y transmitieran un vínculo con el arte para desempeñarse con éxito. Las orquestas infantiles y los coros matizaban la vida cotidiana de los niños y niñas que, desde edades tempranas, tenían oportunidad de aprender en los jardines de infantes.
Desde principios de los noventa, se acentuó la distancia entre las políticas nacionales y las prácticas educativas instituidas en los jardines de infantes, evidenciando quiebres significativos al interior del campo. Entre ellos, una polarización entre quienes suscribían y adherían al cambio curricular llevado a cabo por la reforma educativa de los noventa, y quienes se oponían apelando a las tradiciones pedagógicas (entre estas, las referidas al papel del juego, que se verían diluidas por los nuevos contenidos). En la actualidad, es probable que estemos frente a un proceso de hibridación de saberes y prácticas educativas que se diferencian y mezclan de acuerdo a un conjunto de variables, entre ellas: los desarrollos curriculares singulares de las jurisdicciones, la historia de la institucionalización de la educación temprana, los niveles de formación, experiencia y sindicalización docente, las políticas en debate sobre la atención educativa de la primera infancia en Argentina, y las representaciones imaginarias sobre los contextos en que se hallan las instituciones.
Caso de Estudio: El Jardín de Infantes Río Marrón N° 253
Sobre el Jardín de Infantes Río Marrón N° 253, se basa en el trabajo sobre el río como propuesta pedagógica para la comunidad que asiste a este jardín. Lo utilizan como fuente de conocimientos y como sustento simbólico en la cultura y el trabajo. Parte de sus enfoques hace referencia al río, atravesado por los ejes del arte, los derechos humanos y el medio ambiente. Relacionado con todo esto, podemos decir que el jardín es una institución abierta que regula su accionar en conjunto con una negociación en la que define y explicita intercambios, y donde su relación con el medio es un aspecto que se incluye en el proyecto institucional.
Percepción de las Familias y Desafíos
Desde otro punto, las familias están conformes con el jardín y la educación que sus hijos reciben, una educación que abarca tanto lo pedagógico como los aprendizajes para la vida cotidiana. Estas normas permiten la construcción de un clima que favorece el desarrollo de actividades específicas.
Desafíos de Financiamiento y Demanda
La directora de la institución, Alejandra Biansotti, hacía referencia a que el jardín cuenta con poco apoyo del Estado, situación que comparten muchos jardines de infantes. Ella hacía mucho énfasis en que, debido a la alta demanda de salas de 4 y 5 años y al escaso presupuesto estatal, no han podido abrir salas para niños de 3 años. Las mejoras en el jardín se realizan con ayuda de la comunidad, lo que les permite implementar nuevas pedagogías, razón por la cual muchos padres deciden enviar a sus hijos al Jardín N° 253. El Jardín Río Marrón sigue en pie con sus aprendizajes y enseñanzas.
Modelos de Interacción Institucional: Escuela Abierta vs. Cerrada
Escuela Cerrada
Sus miembros son únicamente docentes, alumnos y padres. Muestra distancia respecto a la comunidad y no contempla la participación que incluya expectativas o demandas de referentes cercanos a la escuela.
Escuela Abierta
Abre sus puertas a la comunidad, siendo una escuela amistosa y cercana. Explicita los términos de intercambio, permite que la comunidad utilice los equipamientos de la escuela y fomenta la participación de la comunidad en sus decisiones, actividades y enseñanza.
Debates Actuales en la Educación Inicial
Universalidad vs. Obligatoriedad: Un Dilema en la Educación Infantil
La obligatoriedad implica que la ley exige que todos los niños y niñas de 4 años, como mínimo, asistan a una institución escolar para recibir educación intrapersonal, interpersonal y ciudadana sin hacer distinciones. Mientras que la universalidad busca expandir y garantizar esa obligatoriedad a todos, refiriéndose a que es un derecho garantizado que los niños de esa edad, como mínimo, sean atendidos sin importar su lugar de residencia. Sin embargo, se olvida que muchas franjas etarias quedan fuera de esta obligatoriedad y no reciben la atención adecuada.
La Brecha en la Atención Temprana según Patricia Redondo
Según Patricia Redondo, la brecha se acentúa entre la ampliación de la obligatoriedad y el achicamiento de la intervención de las autoridades educativas sobre la educación de 45 días hasta los 2 años cumplidos, en especial en los sectores más desfavorecidos (en esta situación, el Jardín Río Marrón no pudo y no puede abrir la sala de 3 años porque tiene mucha demanda en las salas de 4 y 5 años).
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