La Planificación Docente: Sentido, Coherencia y Contexto

La planificación es una instancia fundamental del quehacer docente que permite organizar la enseñanza de forma intencional, reflexiva y contextualizada. No se trata de una estructura rígida, sino de un marco flexible que orienta el recorrido educativo, articulando metas, contenidos, estrategias y evaluaciones de forma coherente con el contexto.

Según Pitluk, planificar implica tejer una trama de propuestas que se adapten a la realidad institucional, reconociendo la complejidad de las prácticas educativas. Desde esta mirada, la planificación no es un producto cerrado, sino un proceso abierto a la revisión y al ajuste. Para Sacristán, una planificación válida debe explicitar las intenciones educativas, organizar los elementos del proceso, fundamentar las decisiones y prever situaciones posibles. Harf señala que planificar es un proceso mental y colectivo que, si bien se escribe individualmente, pertenece a la vida institucional y debe ser comunicable, analizable y flexible.

Planificar, entonces, es dotar de sentido, racionalidad y coherencia a la tarea docente, y al mismo tiempo, habilitar espacios de búsqueda, diálogo y transformación. Es una herramienta indispensable para contextualizar los aprendizajes y garantizar que la enseñanza responda a las necesidades reales del grupo y de la institución.

Preguntas Clave de la Planificación

• ¿Para quién/es se planifica? El primer destinatario es el propio docente, pero no tiene como único destinatario al docente individual, sino al colectivo.
• ¿Quién planifica? El docente y la institución.
• ¿Qué enseñamos y aprendemos?
• ¿Cómo enseñamos y aprendemos? Los componentes y características de la planificación de la enseñanza responden al modelo didáctico que subyace.
• ¿Quién enseña y quién aprende? La Transposición Didáctica: El saber que el maestro enseña es un saber organizado a partir del saber académico, en función del alumno y los objetivos curriculares. El aprendizaje es un proceso socioconstructivo.

Características y Componentes de la Planificación

Características de la Planificación

Es flexible, real, contextualizada, precisa, integral, abierta, coherente, significativa y comunicable.

Componentes Esenciales

• Competencias: Lo que el alumno puede hacer en situaciones nuevas, no previstas, con respuestas construidas a partir del conocimiento disponible y con instrumentos intelectuales que le permitan tomar del medio los recursos pertinentes a la situación.
• Espacios / Unidades Curriculares.
• Metas de Aprendizaje: Lo que el docente se propone enseñar y se espera que los estudiantes conozcan, comprendan o alcancen como resultado de las actividades de enseñanza-aprendizaje en el contexto particular.
• Criterios de Logro y Resultados de Aprendizaje: Muestran el desempeño que se busca evidenciar en los estudiantes para identificar el nivel de desarrollo de las competencias.
• Contenidos: Ese algo que se enseña y que se aprende. Guían la labor docente y constituyen uno de los elementos claves para definir las instituciones educativas.
• Situaciones de Aprendizaje: Son las propuestas de enseñanza y aprendizaje que permiten trabajar los contenidos y acercarse a las metas.
• Evaluación: Proceso constante de resignificación de la situación educativa donde se incluyen el aprendizaje de los alumnos, las estrategias docentes, la distribución de espacios y la disponibilidad de recursos.

La Evaluación Educativa: Diagnóstico, Proceso y Mejora Continua

Evaluación Diagnóstica y Diagnóstico de Grupo

La evaluación diagnóstica es una etapa clave dentro del proceso de evaluación educativa que permite analizar y comprender la realidad de un grupo, una institución o un contexto antes de planificar la enseñanza. Se trata de un proceso complejo, inseparable de la práctica pedagógica, que articula componentes teóricos, ideológicos y prácticos.

Su función principal es brindar al docente una herramienta de lectura crítica y orientada sobre los procesos de aprendizaje, para tomar decisiones pedagógicas fundamentadas. Esta evaluación se basa en la recopilación sistemática de información relevante (a través de datos, hechos y observaciones) que posibilita conocer el punto de partida: cómo llegan los niños, qué saben, qué necesitan, qué dificultades pueden anticiparse y qué características contextuales, sociales y afectivas condicionan la planificación.

Lejos de ser una instancia neutral, la evaluación diagnóstica permite identificar fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas en el ámbito pedagógico, comunitario, institucional y organizativo. Es, por tanto, una herramienta imprescindible para adecuar contenidos, estrategias metodológicas, recursos y objetivos a las verdaderas necesidades del grupo. También colabora con la comprensión de las condiciones socioeconómicas, familiares y biopsicosociales de los estudiantes, aportando insumos concretos para construir propuestas situadas y transformadoras.

Dimensiones del Diagnóstico

• Pedagógica: Aprendizajes, intereses, estilos y saberes previos de los niños y niñas.
• Organizativo-Administrativa: Horarios, recursos disponibles, estructura del centro.
• Sociocomunitaria: Realidad del barrio, historia del centro, situación de las familias.

El Diagnóstico de Grupo

El diagnóstico de grupo es un proceso estructurado, secuenciado y contextualizado que permite al docente conocer en profundidad al grupo con el que trabaja, considerando tanto las características individuales de cada niño como las dinámicas colectivas. Es una herramienta clave para planificar de manera crítica, profesional y reflexiva, ya que se fundamenta en datos cualitativos y cuantitativos, abarca todas las áreas del desarrollo y debe ser coherente con el trabajo del equipo docente para identificar patrones comunes.

Este diagnóstico no es estático: debe partir de la información del año anterior, utilizarse a lo largo del año para tomar decisiones pedagógicas fundamentadas, y estar sujeto a revisión constante. Además, permite adaptar las propuestas a las necesidades, intereses y realidades del grupo, asegurando una enseñanza contextualizada, flexible y significativa. Su objetivo final es orientar mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo el crecimiento integral de los estudiantes.

La Evaluación como Proceso Crítico y Reflexivo

La evaluación es entendida como un proceso crítico y reflexivo que atraviesa todas las dimensiones de la enseñanza y que se sostiene en evidencias múltiples. Se caracteriza por su continuidad y por la participación activa de distintos actores educativos (docentes, estudiantes, supervisores), con el fin de comprender y mejorar las prácticas.

Esta concepción promueve culturas institucionales positivas, basadas en la autocrítica, el debate, la flexibilidad y el trabajo colegiado (Santos Guerra). Además, la evaluación es un proceso intencional, sistémico y procesual que forma parte del proceso educativo global, al cual le da sentido, lo regula y lo valida (Castillo Arredondo).

Desde una perspectiva crítica, evaluar también implica adoptar una posición ideológica respecto de qué se entiende por infancia, enseñanza, aprendizaje, escuela, docente y alumno (Sarquis). Así, evaluar no es una acción neutral ni meramente técnica, sino un acto profundamente político y pedagógico que refleja concepciones y valores, y que debe orientarse hacia la mejora continua de las prácticas educativas y del vínculo con los estudiantes.

Propósitos de la Evaluación

La evaluación se realiza para:

• Obtener información, analizarla, y poder elaborar y comunicar resultados.
• Generar comprensión sobre los aprendizajes y diseñar propuestas de intervención pedagógica ajustada a las necesidades de los estudiantes.
• Facilitar el cambio y posibilitar la mejora del proceso educativo.

Actores y Objeto de la Evaluación

• ¿Quiénes evalúan? Los niños, los docentes, las familias, las autoridades, entre otros.
• ¿Qué se evalúa? Los progresos, los logros, las dificultades y los obstáculos del alumno en su proceso de aprendizaje.

Momentos o Funciones de la Evaluación

Inicial o Diagnóstica

Evalúa aprendizajes anteriores, ideas previas y el punto de partida. Se aplica al comienzo del año o previo a cada actividad o secuencia didáctica.

De Proceso o Formativa

Evalúa errores, avances y logros. Se realiza en cada oportunidad y actividad. Implica integrar la evaluación a las actividades cotidianas (“Evaluación implícita”), mediante la observación sistemática y permanente, el registro de actividades y los momentos de corrección.

Final o Sumativa

Evalúa los conocimientos que el alumno ha logrado construir en función de su situación inicial y lo que se esperaba que fuera capaz de hacer. Se aplica al cierre de cada secuencia, ciclo o año, utilizando situaciones problema, pruebas o metacognición. Es la oportunidad para realizar correcciones y ajustes en las estrategias de acuerdo con los logros obtenidos.

Instrumentos de Evaluación: Las Rúbricas

Las rúbricas de evaluación son instrumentos que permiten valorar los aprendizajes y desempeños de los estudiantes mediante criterios claros y específicos. Se presentan como tablas que desglosan niveles de logro sobre un aspecto determinado, facilitando la evaluación formativa, especialmente en áreas subjetivas o complejas.

Para ser efectivas, deben ser coherentes con los objetivos educativos, adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos y redactadas con términos comprensibles.

Tipos de Rúbricas

• La rúbrica global u holística: Realiza una valoración general del desempeño sin desglosar componentes, útil cuando se busca una visión panorámica.
• La rúbrica analítica: Descompone el desempeño en partes, permitiendo identificar fortalezas, debilidades y brindar retroalimentación detallada.

Componentes Fundamentales de las Rúbricas

Según Díaz-Barriga, las rúbricas permiten cualificar de forma progresiva los aprendizajes, promoviendo una evaluación más justa, comprensiva y orientada a la mejora. Se componen de tres elementos:

1. Criterios de Evaluación: Indican los aspectos clave a valorar.
2. Estrategias de Puntuación: Suelen organizarse en cuatro niveles (desempeño ejemplar, maduro, en desarrollo e incipiente).
3. Descriptores de Desempeño: Explicitan qué debe hacer el estudiante para alcanzar cada nivel.

Fundamentación Pedagógica: El Sustento de las Decisiones Docentes

Fundamentación Teórica vs. Fundamentación Didáctica

La fundamentación teórica es el examen y la articulación de los conceptos, teorías y enfoques que sustentan las decisiones pedagógicas. Permite explicar los sentidos del contenido y anclarlo en marcos científicos reconocidos.

“Toda práctica pedagógica implica una teoría, aunque no siempre se la explicite. El acto profesional exige hacer visible ese sustento teórico.” (Santos Guerra)

“El contenido que se enseña debe estar fundamentado en teorías que den cuenta de su relevancia cultural, social y formativa, especialmente en los primeros niveles del sistema educativo.” (Tedesco, J. C., 2005)

La fundamentación didáctica es el desarrollo argumentado de las decisiones pedagógicas que se toman en la selección de estrategias, materiales, tiempos y agrupamientos, en coherencia con las características del grupo y el contenido (Camilloni).

“Una propuesta didáctica no puede ser solo operativa: debe dar cuenta de un pensamiento que reflexiona sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje, sobre los medios que se eligen, y sobre la relación entre contenido, contexto y sujeto.”

“El acto de enseñar supone tomar decisiones metodológicas situadas. Esas decisiones no son técnicas, sino pedagógicas, y requieren fundamentación contextualizada.” (Frigerio)

Toda planificación debe incluir ambas fundamentaciones: primero la teórica, que da solidez conceptual; luego la didáctica, que justifica las decisiones pedagógicas tomadas en la práctica. Ambas deben dialogar para lograr una propuesta coherente. El «cómo» de la enseñanza, con estrategias, recursos y justificaciones basadas en autores, se apoya en decisiones pedagógicas que sustentan el contenido y la forma de enseñarlo.

Estructuras de Planificación: Unidad y Secuencia

La Unidad Didáctica

La unidad didáctica constituye un «entramado» en el cual todos sus elementos se integran en un interjuego dinámico. Al reconocerse como la organización de un recorte de la realidad, implica una mirada desde los aspectos naturales, sociales y culturales que la conforman.

Implica la organización de los contenidos en función de un contexto o recorte, que se selecciona teniendo en cuenta:

• Las necesidades, los intereses y los saberes previos de los niños.
• Las diversas realidades familiares, contextuales y escolares.
• Las prescripciones curriculares.
• La pertinencia en relación con el tiempo en el cual se desarrolla y los espacios significativos.

Componentes de la Unidad Didáctica

1. Fundamentación didáctica y conceptual.
2. Espacios y unidades curriculares.
3. Competencias, resultados de aprendizaje y criterios de logro.
4. Red de contenidos.
5. Contenidos.
6. Situaciones de aprendizaje / Actividades.
7. Salidas didácticas.
8. Duración estimada.
9. Recursos.
10. Evaluación.
11. Bibliografía.

La Red de Contenidos

Implica seleccionar los contenidos que se van a enseñar y plasmarlos estableciendo las relaciones pertinentes entre ellos (Diagrama visual). Es importante que incluya contenidos como:

• La función social.
• Las personas, otros seres vivos (animales y plantas) si fuera significativo para el recorte.
• Las actividades y roles de las personas.
• Las relaciones que se establecen entre las personas, los objetos y los espacios.
• La ubicación y los sectores, especialmente si es un recorte geográfico.
• Los cambios a través del tiempo.

Secuencias Didácticas

Las secuencias didácticas son la organización de actividades diferentes, pensadas para favorecer determinados conocimientos, a través de propuestas que facilitan distintos acercamientos. Permiten ir complejizando y profundizando los conocimientos, posibilitan la reiteración (con o sin modificaciones) de actividades, y dan continuidad y coherencia a las propuestas.

Las secuencias didácticas pueden pensarse tomando como eje los contenidos, las actividades o los objetivos, pero, cualquiera sea el caso, siempre han de estar imbricados estos elementos de modo tal que se sostengan unos sobre otros, y sean coherentes con las reales necesidades de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Beneficios de las Secuencias Didácticas

• Posibilitan ir y volver a las actividades.
• Dan coherencia y unidad a una propuesta.
• Establecen conexiones neuronales cada vez más variadas y complejas.
• Consideran los distintos estilos de aprendizaje.
• Estimulan el talento de cada niño (inteligencias múltiples).
• Dan coherencia a los aprendizajes, entendiéndolos como un proceso social en construcción.

Herramientas Digitales y Rol Docente

El Portfolio Digital: Evidencia del Proceso Formativo

El Portfolio digital es una herramienta clave para la formación docente.

¿Por qué utilizarlo?

• Evidencia el proceso de construcción progresiva de las competencias docentes.
• Evidencia las habilidades adquiridas en el transcurso de la Licenciatura.
• Desarrolla habilidades cognitivas, metacognitivas y actitudinales.

¿Para qué sirve?

• Reestructurar los conocimientos.
• Mostrar el nivel de habilidades y el grado de profundidad.
• Muestra detalladamente diferentes niveles de actuaciones y logros de manera integrada y contextualizada.
• Aportar al proceso formativo y realizar una evaluación formativa.
• Facilitar la reflexión conjunta y la reconstrucción de aprendizajes.

Etapas de Creación del Portfolio

1. Preparar el Contexto: Decisión de determinar el contexto y sus elementos relacionados (¿A quién está dirigido? ¿Cuál es su función?).
2. Recopilación de Materiales: Decisión de seleccionar muestras de trabajo relevantes (vista como etapa preliminar).
3. Selección de Materiales o Evidencias: Decisión de evaluar el material recogido en función del objetivo que se pretende. No se debe detallar todo lo realizado, sino seleccionar demostrando un buen proceso de reflexión.
4. Reflexión: Decisión de argumentar en relación con el proceso y el resultado (Autoevaluación).
5. Interconexión: Decisión de relacionar internamente partes del portfolio de forma intencional (¿Por qué vinculo y relaciono cada parte? No al azar).
6. Proyección: Decisión de construir la imagen digital en función de la formación docente.
7. Publicación: Decisión sobre la divulgación del contenido. Por ello, es importante no presentar imágenes que expongan la identidad de los niños.

Rol y Competencias Docentes

Un buen docente debería tener las siguientes aptitudes: “A saber, conceptualización, diagnóstico, gestión efectiva, comunicación e interacción inclusiva” (Aguerrondo y Gómez, 2019, p. 14).

La docencia es una carrera que no permite en forma inicial adquirir todo lo que se necesita para el desempeño profesional posterior (Perazza, 2019). Se reconoce que la Educación Inicial tiene particularidades específicas que deben ser contempladas en la formación de los docentes que se desempeñarán en este nivel, lo cual implica no solamente contenidos compartidos, sino también aspectos específicos del nivel y metodologías coherentes con el modelo pedagógico.

Si el rol define qué somos en el sistema educativo, las competencias definen cómo actuamos frente a los desafíos que ese rol implica.

Principios Éticos para el Rol Docente (Los Cuatro Acuerdos de Miguel Ruiz)

Estos acuerdos ayudan a pensar el rol docente desde lo humano y se pueden aplicar en el vínculo con los niños, las familias y el equipo, construyendo una práctica más consciente, respetuosa y amorosa:

1. Ser impecable con las palabras: Cuidar lo que decimos, porque las palabras pueden ayudar o dañar.
2. No tomarse nada personal: Entender que lo que el otro dice o hace no siempre tiene que ver con nosotros.
3. No hacer suposiciones: Preguntar, aclarar, no dar por hecho.
4. Hacer siempre lo mejor posible: Dar lo mejor de una misma, sin exigirse de más, pero con compromiso.

Competencias Docentes

“Capacidad de movilizar saberes, actitudes y valores para actuar eficazmente en contextos profesionales diversos” (adaptado de Perrenoud, 2004).

• Pedagógica: Planificar, evaluar, adaptar, crear situaciones de aprendizaje.
• Comunicativa: Escucha activa, lenguaje claro, mediación entre niños y adultos.

Metodologías Activas y el Ambiente de Aprendizaje

Concepción Pedagógica

Las metodologías activas se basan en una concepción pedagógica donde:

• El niño es protagonista de sus aprendizajes.
• El espacio (ambiente) es entendido como un maestro.
• El adulto guía, acompaña, ofrece, invita, observa y registra.

Se potencian competencias y habilidades como el pensamiento creativo, crítico y la comunicación. Se estimula el desarrollo de la creatividad, la imaginación, el pensamiento divergente, los diferentes lenguajes, el sentido estético y la motricidad fina.

Ejemplos de Metodologías Activas

• Cultura de Atelier – Reggio Emilia: Para los diseños de proyectos se ponen al alcance de los niños piezas sueltas y se incorporan elementos que ellos mismos aportan al proyecto según sus intereses.
• Escuelas Waldorf: Las llamadas “mesas de estación” o tapetes de juegos con animales de madera, casitas para elfos o duendes, son una inagotable fuente de inspiración para la elección de materiales a ofrecer.
• Pedagogía Montessori: Recreaciones de hábitats (con objetos realistas o lo más parecido a la realidad). Se utilizan para ampliar el conocimiento sobre la realidad. Los objetos estéticamente agradables pueden ayudar a los niños a desarrollar su capacidad de atención y concentración. Aprenden a través de la interacción con el entorno, y la belleza puede ser una forma de motivación para involucrarse en este tipo de experiencias.

Se buscan experiencias estéticas que inviten al juego, pero no lo limiten. La planificación es relevante, así como la preparación del espacio y la flexibilidad.

El Rol Docente en las Metodologías Activas

El docente:

• Planifica y prepara el medio.
• Observa, media, registra y anima.
• Genera un espacio de seguridad afectiva y física.
• Tiene escucha atenta a lo que sucede para retomarlo más tarde en la planificación (saberes, ideas previas…).
• Alienta el desarrollo de la creatividad, sin imponer ni intentar introducir ideas de cómo debe ser el juego o para qué utilizar el material.
• Debe saber qué juegos conocen los niños, a qué juegan y cuáles resultan más adecuados.
• Está atento a los intereses para acercar objetos y materiales.
• No pierde de vista que los niños están jugando y creando desde su conocimiento, destrezas e intereses.
• Dispone de tiempo (previsto/no previsto) y espacio (abiertos, cerrados).
• Cuestiona sus propias prácticas: ¿Realmente damos libertad de elegir?

Materiales

La selección de materiales dependerá de la intencionalidad. Se debe considerar:

• Cantidad, variedad y calidad.
• Presentación estética y al alcance.
• Bases sensoriales.
• Combinación de materiales estructurados y desestructurados.
• Brindar posibilidades.

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