Por tanto, estos dominios competenciales permiten definir el perfil de salida y cada una de ellas junto con sus descriptores operativos se vinculan con las competencias específicas y los criterios de evaluación con los que cada área/materia cuenta.

Las competencias específicas de cada área se describen en los decretos indicando las diferentes situaciones en las cuales se despliegan. Para que nuestro alumnado adquiera y desarrolle una competencia específica es necesario que movilice un conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores, es decir, los saberes básicos. El objetivo por el cual los movilizan será la tarea, reto, desafío o problema que les planteemos. Las competencias específicas por tanto están vinculadas con las competencias clave y sus descriptores, que a su vez conectan con el Perfil de salida y esos objetivos de etapa vinculados con los retos del s. XXI, sino que se adquieren base a estos saberes en acción y se vinculan a demás con las competencias específicas del resto de área.

Esta interrelación se debe al carácter interdisciplinario del currículum y es que, uno de sus principios pedagógicos estipula que las competencias clave se deberán trabajar de manera interdisciplinar en todas las áreas. Y esta es una de las carácterísticas del aprendizaje competencial, dotar de funcionalidad a aquello que se aprende pretendiendo que los alumnos y alumnas movilicen conocimientos, destrezas y actitudes de unas asignaturas a otras, por ejemplo, la competencia digital en el área de lengua, o la competencia matemática en el área de educación física. Aunque esta funcionalidad de una tarea tiene más trascendencia puesto que se pretende que los alumnos y alumnas sean capaz de acceder a este saber y saber usar fuera de la escuela, en las diferentes situaciones y problemas que se le planteen en los contextos en los cuales se relaciones. Estos pueden ser desde ir a realizar la compra, expresar aquello que desean comprar en una tienda o manifestar una opinión en una situación social.

Por otro lado, otra de las carácterísticas del aprendizaje competencial sería la productividad de la tarea, evitando llevar a cabo un aprendizaje superficial que lleve a la memorización de contenidos, sino que se plantee una tarea en la que ellos y ellas sean los protagonistas activos de su propio aprendizaje, y que requiera de una complejidad cognitiva (la cual irá aumentando gradualmente). Plantear una tarea que requiera esfuerzo y un reto para ellos y ellas y que el motivo que les impulse a su resolución sea el propio interés que le genera la tarea. Y aquí llegamos a otra de las carácterísticas del aprendizaje competencial, lo significativo que resulte para el alumnado. Que no solo capte su interés, sino que el tema les resulte cercano, que conecte con su realidad y poder así hacerles no solo partícipes sino protagonistas del aprendizaje.

Por último, si cabe mencionar otra de las carácterísticas de un aprendizaje competencial es que es gradual, centrando toda nuestra atención como docentes en el desarrollo de la práctica y no tanto en el producto final. Para acompañar un proceso de enseñanza-aprendizaje, deberemos conocer a quién acompañamos es decir a nuestro alumnado. Empezando por entender que cada persona es única con unas carácterísticas, necesidades, ritmos y sobre todo, capacidades diferentes. Este enfoque inclusivo nos lo aporta un modelo de enseñanza que centra su mirada en la capacidad de nuestros alumnos y alumnas, viendo como discapacitantes a los contextos, estoy haciendo referencia al Diseño Universal de Aprendizaje también denominado por el nombre de Dúa.

El Dúa es un enfoque que prima la flexibilización del currículo desde que se gesta, para que sea abierto y accesible para los y las alumnas. Un currículo que tenga en cuenta la variabilidad de los alumnos y alumnas a quienes destinamos los aprendizajes. Y es que, el currículum per se es inflexible ya que es diseñado en base a una alumnado imaginario, estipulando una serie de competencias y contenidos que debe adquirir nuestro alumnado. Somos nosotros como docentes quienes tenemos el deber de adaptar el aprendizaje al contexto educativo en el que desarrollamos nuestra práctica docente. Este modelo de enseñanza proporciona una serie de principios y estrategias para formar a nuestro alumnado como seres autónomos que aprendan a aprender, y que nos permita llevar a cabo una práctica que atienda y responda a las necesidades de nuestro alumnado y potenciar así sus capacidades.

Por tanto, nos permite orientar la concreción curricular asegurándonos que todo el alumnado pueda seguirlo de la siguiente manera:

Por una parte facilita distintas formas de representación, puesto que los alumnos y alumnas difieren en la manera en la que perciben, procesan y comprenden la información que se les presenta por ello aporta múltiples opciones para la percepción de la información que permitan la personalización en la presentación de la información. Por otro lado aporta opciones para el lenguaje y símbolos, clarificando el significado de las palabras o del contenido con un mapa mental por ejemplo.

Además, aporta opciones para la comprensión de la información puesto que la transferencia de los aprendizajes se estimula y potencia cuando se proporcionan diversas representaciones que les permita conectar conceptos. Se activan de esta manera redes de conocimiento y este primer principio respondería a la pregunta de “¿Qué estamos enseñando?”.

En cuanto a las diferentes estrategias que orientan el “cómo enseñamos” debemos proporcionar múltiples maneras de acción y expresión puesto a que los las maneras en las que cada estudiante navega por un entorno de aprendizaje y expresa aquello que sabe es diversa. Es por ello que es de vital importancia proporcionar múltiples opciones de para la acción física como por ejemplo variar los métodos de respuesta y utilizar una gama de recursos accesibles; opciones para la función ejecutiva de una tarea por ejemplo: graduando su complejidad, facilitando la gestión de la información, dando retroalimentación…

Englobado en este principio faltaría mencionar la importancia de contar con diversas opciones para la expresión y la comunicación ofreciendo no solo la posibilidad de expresar el conocimiento utilizando medios diversos (expresión oral, escrita, con dibujos… ) sino tomando conciencia de las diferentes lenguas que convergen en el aula. Y es que, un realidad actual en las escuelas es la pluralidad de nacionalidades, culturas, lenguas y dialectos que conviven en el aula.

Como docentes debemos ser conocedores que uno de nuestros principales cometidos es desarrollar en nuestro alumnado la competencia plurilingüe, siendo capaz de expresarse tanto de forma oral como escrita además de alcanzar un nivel de dominio igualitario en las dos lenguas oficiales reconocidas en la Comunidad valenciana tanto a nivel autonómico como estatal: el valenciano y el castellano. Así lo establece La Ley 4/2018, de 21 de Febrero, de la Generalitat, por la que se regula y promueve el plurilingüismo en el sistema educativo valenciano.

El aprendizaje plurilingüe se alcanzará no únicamente haciendo uso de diferentes opciones para la expresión, comunicación y comprensión sino siguiendo un modelo de las lenguas, sino rompiendo con las barreras de enseñar de forma aislada una lengua. Y es que el desarrollo de la competencia plurilingüe únicamente se lograra si todo el equipo docente lleva a cabo un tratamiento de las lenguas lenguas vehiculares en la comunicación (las dos lenguas oficiales) de manera coordinada pero sin excluir y dando lugar también a las diversas lenguas presentes en el aula ya que mediante estas nos permite dar un enfoque de riqueza a la diversidad

En cuanto al tercer y último principio que sustenta el Diseño Universal para el aprendizaje, se da respuesta al componente emocional del aprendizaje, aportando estrategias que nos permiten abordar el “por qué” de lo que enseñamos aportando múltiples maneras de comprometerse y motivar al alumnado que se concretan en opciones que capten su interés, para mantener el esfuerzo y la persistencia y la autorregulación. El objetivo es que mediante el planteamiento no solo se limita a brindar estrategias para que una tarea o reto que les resulte atractiva, sino para dar respuesta a otros factores que interfieren y surgen durante este proceso como puede ser la gestión de las emociones o la búsqueda autónoma de respuestas, además de dotar a un producto final de sentido y significado como puede ser el ejemplo del aprendizaje servicio.

Todas estas son opciones didácticas para que nuestro alumnado no solo adquiera experiencias satisfacctorias de aprendizaje sino que lo hagan mediante metodologías activas. No obstante, cabe destacar que no existe una fórmula mágica para garantizar un aprendizaje exitoso, entendiendo por este término que haya resultado significativo, de interés y hayamos logrado los objetivos planteados y desarrollo de competencias, sino que mediante el bagaje de recursos que disponemos debemos hacer uso dependiendo de las necesidades que observemos en nuestro alumnado. Y esta información, la podemos extraer mediante la evaluación.

Y es que se tiende a pensar en que la aplicación de la herramienta de la evaluación entra en juego al final de la consecución de una tarea, sin embargo es un elemento esencial y muy poderoso a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de principio a fin, incluso previamente a plantear una tarea. Y es que, aunque hayamos elaborado una planificación de una situación de aprendizaje, unidad didáctica o un proyecto, cuando lo llevamos a la práctica en la vida real tal vez mediante una observación directa hayamos identificado unas necesidades diferentes en nuestro alumnado de grupo-clase, o en cuanto a un alumno o alumna en concreto.

Por tanto, la principal de las funciones para llevar a cabo la evaluación es observar y el segundo de sus cometidos medir. Las competencias específicas tienen unos indicadores que nos ayudan a medir y concretar su grado de adquisición, a esto es a lo que denominamos criterios de evaluación siendo el máximo nivel de concreción curricular y el elemento sobre el que debemos desplegar nuestras estrategias de evaluación, es decir, aquellos que debemos “medir”. Para ello podemos servirnos de múltiples técnicas de evaluación y escoger aquella que nos pueda ser de mayor utilizad.

Una de las técnicas ya han sido mencionadas con anterioridad la cual sería observación directa, también se pueden realizar a lo largo de las sesiones intercambios orales como debates, diálogos, batería de preguntas en clase… Otra de las técnicas sería registrar los aprendizajes adquiridos en una sesíón y albergarlo en un portfolio, una herramienta poderosa ya que nos permite no solo conocer aquellos conocimientos que el alumnado adquiere, sino aquellos aspectos que no han quedado claros, su nivel de dominio… Además se pretende que con el trascurso de las sesiones sea el alumnado quién complete el portfolio de forma autónoma.

El registro anecdótico por otra parte, le permite al alumno o alumna apuntar un hecho, suceso o situación concreta que se considere importante y a su vez a nosotros como docentes anotar hechos significativos llevados a cabo por el alumno lo cual nos permite conocer sus carácterísticas y transcribir su progreso llevando a cabo un seguimiento sistemático.

Otra técnica de la que nos podemos servir con una doble intención sería el diario reflexivo o de metacognición, ya que nos da la oportunidad de conocer a nivel vivencial cómo está resultando de agradable, compleja y cómoda la realización de una tarea. Las pruebas escritas sería otra técnica con un enfoque cuantitativo o cualitativo dependiendo del tipo de tareas que plantee la prueba: respuestas reflexivas, respuestas abiertas, respuestas cerradas…

Por último, podemos hacernos servir de rúbricas de evaluación, listas de cotejo, escalas estimativas, guías de observación, dianas de evaluación… Que nos permiten dejar reflejado y evaluar de forma clara las tareas, comportamientos, habilidades o actitudes de nuestros alumnos y alumnas que se desean evaluar de un proceso de aprendizaje.

La evaluación durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje nos permite acompañar, guiar y tomar decisiones el proceso hacia el producto final que deseamos conseguir el cual sería potenciar sus capacidades y hacer uso de ellas junto de los conocimientos adquiridos para ejecutar y enfrentarse a una tarea, es a lo que hacemos referencia como evaluación formativa. Y, posteriormente, una vez haya quedado reflejados los registros del proceso, se llevará a cabo una evaluación del producto final la cual haría referencia a la evaluación sumativa.

Cabe destacar que los agentes que en todos los ejemplos de instrumentos y técnicas de evaluación aportadas es el docente quién evalúa al alumnado (heteroevaluación), pero una manera potente de estimular el seguimiento de la tarea es que se evalúe el alumnado a sí mismo (autoevaluación) o incluso a otros compañeros y compañeras (coevaluación).

Una vez finalizada una sesíón, tarea, proyecto, situación de aprendizaje o unidad didáctica, es de gran utilidad de cara al futuro que el docente registre una evaluación de su propia actuación docente. Reflejando así, en un Diario de Aprendizaje las dificultades que ha tenido, aquellos aspectos que han funcionado y aquellos que no, a qué se debe este motivo… Para, a partir de esta evaluación reorientar nuestra ruta: tal vez poder formarnos en algún tema específico que no dominemos, aplicar otras técnicas de transmisión de la información, buscar otros medios de expresión para el alumnado o quizás otras maneras de motivarles, incluso pedir ayuda a otros miembros del claustro como especialistas en Pedagogía terapéÚtica o Audición y lenguaje para cubrir o hacer frente a las necesidades de un alumno o alumna…

En definitiva, en cuanto a mi aprendizaje personal llevado a cabo durante el transcurso de la asignatura me ha permitido realizar un cambio de perspectiva. Primeramente en cuanto al currículo se refiere, puesto que previamente lo entendía como un documento rígido e inmodificable y gracias al descubrimiento de diversos enfoque y modelos de enseñanza Diseño Universal de Aprendizaje lo veo como una herramienta de la cual debo adaptar y de la cual servirme como guía en los aprendizajes y aquello que considero relevante trabajar en base a las necesidades de mi alumnado. He tenido la oportunidad de llevar a la práctica este hecho con la realización de una situación de aprendizaje sobre la didáctica del texto escrito y realizando una programación didáctica propia.

Esta parte práctica ha sido esencial no solo para aplicar todos los conocimientos adquiridos en clase sino para nutrirme de las creaciones de mis compañeros y compañeras. Ello me ha permitido familiarizar no solo con la estructura curricular sino además con los diversos contenidos en cuanto al área de lengua y literatura se refiere. Además de la aplicación de los mismos y es que un bagaje enriquecedor de situaciones de aprendizajes en las que, a pesar de cada una tratar un contenido diferente todas compartían una carácterística.

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